Medición de actitudes en estudios sobre Educación Superior

Por Manuel Solaguren-Beascoa Fernández y Laura Moreno Delgado. Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Burgos (UB)


Manuel Solaguren y Laura MorenoCuando un investigador realiza un estudio relativo a las causas relacionadas con un hecho determinado (que los estudiantes universitarios acudan o no a las tutorías, por ejemplo), se enfrenta a la medición y confrontación de datos de muy distinta naturaleza. En el ejemplo supuesto, son muchas y muy dispares las causas que pueden hacer que un estudiante acuda o no a tutorías. Algunas son directamente mensurables (edad, carga de trabajo…), mientras que otras, más personales (desinterés, experiencias pasadas…), se manifiestan en la actitud individual que muestra cada alumno hacia ellas. Pero, ¿cómo se miden las actitudes?

Si bien existen distintas definiciones, podemos entender por actitud la predisposición de una persona hacia la aceptación o rechazo de un determinado objeto. La expresión verbal de una actitud es lo que conocemos como opinión, la cual sirve de indicador o medida de la actitud. De este modo, para medir una actitud se utiliza una escala compuesta por distintas afirmaciones o ítems que permiten obtener la opinión por parte del sujeto. El tipo de escala más comúnmente utilizada es la tipo Likert, una escala de calificaciones sumadas en la que, bajo la perspectiva de considerar las actitudes como un continuo que va de lo favorable a lo desfavorable, presenta cada enunciado seguido de una escala de estimación en la que el sujeto muestra su grado de acuerdo/desacuerdo.

El primer paso en la elaboración de una escala de actitudes consiste en definir claramente el objeto o variable a estudiar. Con esta idea bien en mente, se trata de redactar los enunciados o ítems a valorar por el encuestado. Para ello hay que pensar en todas las posibles otras variables que pueden afectar a la nuestra, echando mano de estudios relacionados que hayan podido realizar otros investigadores o concertando entrevistas con algunos sujetos de confianza. Es recomendable que el cuestionario no resulte excesivamente largo y, aunque no sea estrictamente necesario, que unos los ítems tengan formulación favorable y otros desfavorable. Así se consigue una máxima atención a la hora de responderlo sin que ésta llegue a decaer. Un pase piloto a una pequeña muestra puede servirnos para detectar ambigüedades en la redacción, poca claridad en el lenguaje o redundancia entre ítems. Para el caso de las tutorías académicas el cuestionario inicial fue el siguiente:

tabla de actitudes

El cuestionario así elaborado todavía no es un instrumento de medida válido. Ha de pasar una serie de pruebas estadísticas: de validez del constructo, de homogeneidad y de fiabilidad. Las primeras buscan determinar qué es lo que el cuestionario está realmente midiendo, las segundas en qué grado los distintos ítems miden lo mismo, y las terceras expresan la precisión con la que se mide dicho rasgo. Estas pruebas permiten eliminar aquéllas variables que estén midiendo algo diferente a lo que refleja el test en su conjunto y así puede obtenerse una escala de actitudes lo más sólida y fiable posible. En cuanto a las pruebas de validez de constructo, la técnica más comúnmente utilizada es la del análisis factorial. Esta técnica toma la información procedente de la matriz de correlaciones entre los distintos ítems y la simplifica para hacerla más fácilmente interpretable. Para ello, detecta otras variables subyacentes, llamadas factores o dimensiones que explican por qué unos ítems se relacionan entre sí más que con otros. Hallados dichos factores, han de medirse la homogeneidad y fiabilidad del cuestionario y analizar si eliminando algunos de los ítems ésta última mejora; siempre sin olvidar la interpretabilidad e importancia teórica de los enunciados a eliminar. Así, el proceso a seguir consta de las fases cuya secuencia se representa a continuación:

tabla 2

En el caso que ilustra esta explicación, se decidió prescindir de los ítems 14 y 16 pues presentaban bajos índices de homogeneidad y su supresión mejoraba los índices de fiabilidad del cuestionario. Esto viene a significar que dichos ítems tienen poca relación con los demás, miden algo diferente al constructo y no encajan en ninguna de sus dimensiones subyacentes. Los criterios de determinación del número de factores apuntaban hacia un constructo formado por tres dimensiones, aspecto respaldado por proporcionar una solución conceptualmente más clara:

  • 1er factor: ítems 2, 4, 6, 9, 12 y 17 (todos ellos con puntuación inversa). Se interpreta como un factor que mide la seguridad del alumno en sí mismo, en sus capacidades ante el trato personal con el profesor, así como la confianza en la función tutorial (no es una molestia para el profesor, ni éste le va a reprochar sus carencias). Se denominó a este factor como “seguridad/confianza”.
  • 2o factor: ítems 3, 8, 10, 13 y 18. Factor que recoge cuestiones relativas a la utilidad o interés que el alumno percibe de las tutorías, no directamente relacionados con la asignatura. Esta dimensión hace referencia a aspectos económicos, motivacionales y de crecimiento personal, académico y profesional. Se nombró como “motivación/interés personal”.
  • 3er factor: ítems 1, 5, 7, 11 y 15 (éste último con puntuación inversa). El conjunto de estos ítems mide la percepción del alumno sobre la utilidad de las tutorías como medio de aprendizaje complementario del resto de actividades de la asignatura. Por ello esta dimensión se denominó como “utilidad para la asignatura”.

Depurado el cuestionario y superados los valores límite en cuanto a consistencia interna y fiabilidad, ya puede ser utilizado para realizar diagnósticos sobre las actitudes de los estudiantes, analizar sus necesidades o desarrollar investigaciones al respecto. Además, el análisis factorial nos ha permitido descomponer el instrumento en subescalas, los factores, que miden aspectos diferenciados del mismo constructo general, lo que aporta una muy útil información.

Referencias:

Solaguren-Beascoa Fernández, M. y Moreno Delgado, L. (2016). Escala de actitudes de los estudiantes universitarios hacia las tutorías académicas. Educación XX1, 19(1), 247-266. DOI: http://dx.doi.org/10.5944/educxx1.15586 

Cómo citar esta entrada:

Solaguren-Beascoa Fernández, M. y Moreno Delgado, L. (2016, enero, 15). Medición de actitudes en estudios sobre Educación Superior. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/1035

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