La evaluación formativa en los grados universitarios. La gran ocasión perdida.

Escribe: Ramón Pérez Juste. Profesor emérito de la UNED. Facultad de Educación – UNED. Miembro de ESPYD

Pocos cambios se han llevado a cabo en el campo de la enseñanza / aprendizaje con consecuencias potencialmente tan relevantes como la incorporación del concepto de “evaluación formativa”, que debemos agradecer a Scriven.

La incorporación de la función formativa junto a la tradicional sumativa representa, en efecto, una revolución en potencia ya que implica una ampliación de los objetos, de los sujetos y de los contenidos de la evaluación, además de llevar implícita una continuidad, paralela a la propia del aprendizaje al que se aplica, con la consiguiente influencia positiva para la asimilación del mismo (Pérez Juste, p. 24-25).

Para los estudiosos de la Pedagogía este tema, que mereció tantos trabajos, parece estar ya fuera de la actualidad. Sin embargo, su inclusión como una de las novedades más relevantes en los nuevos grados universitarios derivados del proceso de Bolonia y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) la ha puesto de actualidad no tanto por una nueva reflexión sobre el concepto cuanto por la forma en que se está aplicando.

Es cierto que se están llevando a cabo notables esfuerzos para su incorporación  a las tareas de los profesores y al hacer de los estudiantes, con las consiguientes virtualidades para la mejora de los procesos de aprendizaje. Sin embargo conviene dejar claro desde estas primeras líneas que la distancia entre la situación y lo deseable es elevada y lo es tanto por la frecuencia y el feedback necesarios como por la problemática asociada a la integración entre esta información y la procedente de las pruebas sumativas.

Dos son las cuestiones que deseo analizar: la primera tiene que ver con la posibilidad de que estemos desvirtuando la evaluación formativa; la segunda, si con ello estamos empobreciendo una innovación cuya potencialidad es enorme.

Una posible desvirtuación

El auténtico sentido de la evaluación formativa es su contribución a la mejora del aprendizaje de los alumnos, algo a lo que pretende llegar a través de dos cambios significativos: a) la continuidad entre los procesos de aprendizaje y de evaluación, facilitando así un estudio regular, progresivo y sistemático, con la correspondiente contribución a la asimilación del saber; b) la información que puede ofrecer tanto al estudiante como al profesor, sobre los aspectos positivos, las carencias, los errores y las insuficiencias detectadas.

Si el primero estimula el paralelismo entre la enseñanza, el aprendizaje de lo enseñando y la constatación de los niveles de logro, el segundo es clave para cualquier mejora, tanto del programa como de la metodología a emplear por parte de los profesores y, desde luego, para remover las causas de los errores del alumnado.

En la medida en que la continuidad es una utopía en la mayoría de los casos en la enseñanza universitaria, las posibilidades de esa cercanía entre aprendizaje y evaluación queda muy reducida. Bien es verdad que, en este punto, los profesores se ven muy limitados por unas ratios disparatadas que hacen casi imposible no ya un razonable número de pruebas formativas sino, y esto es mucho más grave, el necesario feedback para que el alumno pueda corregir sus errores o elevar sus niveles de dominio en los casos de resultados suficientes. Y esto sí es una carencia seria pues afecta a la esencia misma de esta modalidad de evaluación.

En efecto: la mera realización de pruebas formativas no tiene por qué traer aparejada una mejora del aprendizaje. La mayor continuidad, es cierto, promueve es estudio regular y progresivo pero es la información derivada de las pruebas la que permite a profesores y alumnos corregir las carencias y los errores; si tal información no llega a los alumnos, y si los profesores no analizan la naturaleza y amplitud de los mismos, difícilmente se podrá mejorar no solo el aprendizaje sino la propia enseñanza.

Como alternativa a estas carencias, la evaluación formativa se viene reconduciendo a una especie de evaluación sumativa fragmentada, de tal manera que las actividades y las pruebas formativas vienen siendo calificadas y sus resultados contribuyendo a configurar la calificación final.

A nuestro juicio, estamos ante una notable incoherencia; en efecto: este hecho puede llegar a pervertir la naturaleza de la evaluación formativa en la medida en que un enfoque cuyo verdadero sentido es contribuir al aprendizaje puede estar siendo utilizado como medio para facilitar el éxito académico al margen de este. Y aquí puede estar una de las razones por las que muchos docentes universitarios vienen a acusar a los nuevos grados de facilitar la superación de las asignaturas sin que las mejores calificaciones reflejen superiores niveles de dominio de los contenidos.

Pero ese hacer en la Universidad no es achacable al concepto de evaluación formativa sino a una incorrecta praxis de la misma. Para entenderlo basta con acudir a una de las figuras más reconocidas en este ámbito, B.S. Bloom, cuando afirma:

“Por eso creemos que la evaluación formativa debe simplemente informar al estudiante acerca de si ha dominado o no la unidad y, en caso negativo, indicarle que hay ciertos pasos que debe seguir antes de abandonar la unidad”. (P.194)

Pérdida de valor

Si esta función de la evaluación permite al alumno identificar “a tiempo” las carencias, deficiencias y errores y al profesor tomar, también a tiempo, las medidas pertinentes para subsanarlas, cabe pensar que, en el momento de la evaluación sumativa, las probabilidades de éxito académico, fundamentales para la sociedad, se puedan ver notablemente elevadas.

Sin embargo, lo que se viene haciendo con más frecuencia de lo deseable es sumativizar la evaluación formativa, cambiando la información por valoraciones cualitativas que terminan por convertirse en calificaciones parciales que contribuyen a superar las asignaturas. De este modo, los alumnos que realizan tales actividades formativas están más preocupados de aprobarlas que de aprender. Y si bien quien aprende y, por tanto, sabe, tiene elevadas probabilidades de aprobar, no siempre ocurre que quien aprueba sepa.

Desde el punto de vista del aprendizaje, la meta a lograr, este hecho no tendría una especial gravedad en el supuesto de que tanto las pruebas como las actividades de carácter formativo, hayan sido cumplimentadas por los sedicentes autores de las mismas; a fin de cuentas, el aprendizaje habría sido real. Sin embargo, todos sabemos que esto difícilmente puede asegurarse en una época como la actual en la que el fraude que propicia internet es una realidad de cada día. Además, en el caso de las actividades colaborativas la posibilidad de que determinados alumnos actúen parasitariamente es un hecho con larga tradición.

Una objeción a nuestro planteamiento puede ser que los alumnos no realizarían estas pruebas si no vienen acompañadas del premio de esa calificación parcial. Los profesores deberíamos educarles en este punto, haciendo ver el sentido y la utilidad de las mismas, utilidad que ya ha puesto de relieve la investigación pedagógica (Abraira, 1994).

Por tanto, si deseamos que la evaluación formativa no se desvirtúe, no dé lugar a fraude y no se desperdicie gran parte de su potencial de mejora, situémosla en su verdadero papel: mejorar la planificación del currículo, la enseñanza y el aprendizaje (Bloom, p. 173). Lo demás está fuera de lugar.

REFERENCIAS
Abraira, C. (1994) Efectos de la evaluación formativa en alumno¬s de matemáticas de Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de Educación General Básica. Tesis doctoral. UNED
Bloom, B.S. y otros (1981) Evaluación del aprendizaje. Vol. 1, Buenos Aires: Troquel
Pérez Juste, R. (2006) Evaluación de programas educativos. Madrid: La Muralla
Scriven, M (1967) The Methodology of Evaluation. AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, 1, 39-83


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