La necesidad del liderazgo en los centros educativos

Escribe: Ramón Pérez Juste. Director del Máster en Liderazgo y Dirección de Centros educativos. Profesor emérito de la UNED. Facultad de Educación – UNED. Miembro de ESPYD

Los centros educativos son -y deberían comportarse como tales- auténticas organizaciones1 puestas al servicio de proyectos educativos que respondan a criterios de personalización y de pertinencia social. Unas organizaciones que deberían aproximarse progresivamente, mediante la mejora continua, a las denominadas “que aprenden”, es decir, aquellas dotadas de ciertas características que les permiten la mejora y superación permanente merced a las competencias y a la competencia de su personal2.

El logro de la excelencia en este tipo de organizaciones exige contar con personas que ejerzan un liderazgo capaz de unificar, armonizar, coordinar y secuencializar debidamente las actuaciones de su personal al servicio de un proyecto educativo personal y socialmente relevante.

Este nuestro planteamiento, que tiene en su base un análisis de los centros, de las tareas que deben acometer, de las funciones de su personal y de su propia naturaleza, también está apoyado en las investigaciones sobre eficacia escolar que han arrojado notable luz sobre los factores en que la soportan.  En el reducido espacio de esta colaboración centraré mi argumentación en algunas de las cuestiones básicas que apoyan el presente enfoque, en concreto en la complejidad y peculiaridad de estas organizaciones, en la larga duración de los procesos educativos y en la necesaria capacitación para la gestión de aquellas. Veamos.

 1.      Los centros, organizaciones complejas

Si abandonamos la consideración de los centros educativos como meros centros de enseñanza, expresión tan común como incorrecta por la limitación de sus contenidos, enseguida comprenderemos el notable grado de complejidad que debe caracterizarlos.

Así, en efecto, nos encontraremos ante proyectos educativos que abarcan todas las dimensiones de la denominada “educación integral”, desde el puro aprendizaje académico a la formación en los valores propios de la dignidad de los seres humanos; desde la adquisición de las normas y hábitos de cortesía a las habilidades y destrezas sociales, tan necesarias para la vida de relación; desde el aprendizaje de la convivencia a la empatía, la asertividad y la autoestima; desde el sentimiento de seguridad y valía personal al equilibrio de la personalidad…

Y todos esos aprendizajes se llevan a cabo de formas diferentes y en diversos espacios y momentos; si los de carácter académico ocupan la mayor parte del tiempo y en sesiones regladas, como es la vida en las aulas, los demás tienen lugar, a través de la vida que fluye en los diferentes espacios, en la convivencia ordinaria entre alumnos, entre profesores, entre unos u otros; en las relaciones entre los centros, la comunidad familiar y el contexto social; en la biblioteca, en los juegos y deportes, en las visitas  culturales, en los patios, en el gimnasio o en el comedor…y, en la actualidad, en el marco de las redes sociales.

Pero todos esos espacios y tiempos pueden llegar a ser o no educativos en función del grado de implicación del personal de los centros –profesorado y equipo directivo, alumnado y hasta los padres- a través de sus específicas funciones de docencia, de ayuda, de orientación, de formación, de apoyo mutuo, de tutela y del ejemplo en cada uno de los espacios, tiempos y situaciones.

Pensar en la posibilidad de que todo ese conjunto de tareas, actividades, personas, funciones… pueden articularse por sí mismas sin la acción decisiva de alguien que las lidere parece fuera de todo sentido. Admitir que tal articulación responda a un plan de acción intencional –eso y no otra cosa es la educación- sin ese alguien que tenga claro el norte, los medios y los recurso, no resulta creíble ni sostenible.

Hay dos aspectos clave de la complejidad a tener muy en cuenta: por una parte, debe articularse de forma vertical en una finalidad unificadora y armonizadora de objetivos diferenciados que son responsabilidad de las personas que ejercen las funciones más diversas; y por otra, horizontal, en la coordinación de las acciones que ejercen esas personas sobre los educandos en períodos de tiempo determinados, como un curso académico o el tiempo necesario para un trabajo cooperativo, un proyecto solidario, el ejercicio del voluntariado…

2.      Los centros, organizaciones peculiares

Si bien es verdad que los centros educativos pueden, y deben, considerarse organizaciones, no lo es menos que tienen unas peculiaridades que van más allá de las meras diferencias ligadas a su objeto de atención, la educación, frente al propio de otras organizaciones, como un hospital, una fábrica, un cuartel o una red comercial.

perez_juste2Dejando de lado las limitaciones a su autonomía derivadas de su sometimiento no ya a los principios básicos de cualquier organización ubicada en un Estado sino a la fiebre legisladora de los responsables políticos, debemos señalar algunas características que los hacen especialmente diferentes, y de las que, también, se sigue la necesidad de un fuerte y verdadero liderazgo3 .

Veamos algunas de ellas.

Comencemos por la formación del personal educador, por lo general de carácter puramente académico con algún complemento psicopedagógico. Sin embargo, suele carecer de una auténtica formación para la tutoría, para el tratamiento personalizado, para el funcionamiento de grupos y equipos, para la convivencia, para el afrontamiento y resolución de conflictos, para la gestión, en definitiva: para el ejercicio de funciones y tareas que deberán desempeñar.

Es más: incluso en el ámbito de lo académico su formación en torno a temas básicos para el aprendizaje, como son los de motivación, de trato, de estímulo, de evaluación… las carencias se nos muestran claramente. Alguien debería tener la formación precisa para suplir estas carencias, para estimular la formación en tales ámbitos y para supervisar su ejercicio entre tanto que las carencias persistan.

Continuemos con el alumnado. En la mayoría, si no en todas las organizaciones, la diferenciación de funciones suele ser obvia y clara entre quienes producen y ofrecen y quienes adquieren y utilizan un producto, entre quienes proporcionan y quienes reciben un servicio. En un centro educativo las cosas son muy diferentes. Estamos ante lo que denominamos una “comunidad educativa”; dejando de lado, a la familia –cuya importancia es vital en los niveles previos a la Universidad-  debemos situarnos ante unas personas que acceden a los centros en calidad de destinatarios de la acción educativa desarrollada por todo el personal: directivos, profesorado, especialistas y demás personal del centro.

Pero esos destinatarios son, a la vez, “protagonistas” de su propia formación. Una de las notas o característica más importantes del EEES se refiere, justamente, a tal protagonismo. Nadie puede aprender por otros, nadie puede sustituirles, nadie puede imponerles los valores a practicar.

¿Cómo es esto posible, siendo la educación una forma de influencia sistemática? Porque cualquier imposición devendría en algo tan diferente de la educación como es la manipulación, la antítesis de aquella. La imposición, por ejemplo, de los valores –además de ser inútil- representaría una forma de manipulación incompatible con la educación. Ante estos hechos, la influencia, para ser educativa, debe ser de convicción y ello nos conduce a un tipo de liderazgo como el que nos propone la profesora A. Cortina, que es el de la “degustación de los valores” a fin de que sepan apreciarlos y, a partir de ahí, se comprometan con ellos. Configurar un ambiente educativo en el que, en un contexto de libertad de elección y aceptación, los alumnos puedan adherirse libremente a los valores que se les proponen es una difícil tarea que exige líderes altamente capacitados y con una sólida personalidad, algo muy difícil –por no decir imposible- de improvisar.

Pero es que el alumnado, además de ser miembro de la organización y protagonista de la misma, puede, y debe, ser colaborador activo de los profesores y nexo con las familias. Colaborador, porque según sus habilidades y destrezas, puede ayudar al profesorado en la educación de sus compañeros, en el orden y la disciplina, en la resolución de conflictos, en la superación de las asignaturas mediante programas de enseñanza mutua… y todo ello no es sino el aprovechamiento de las cualidades de liderazgo que se dan en ciernes en algunos alumnos y que el centro educativo tiene la obligación de cultivar y potenciar como una competencia formativa de primer nivel.

El alumnado, además, es nexo de unión entre padres y profesores, haciendo llegar a unos y otros las ideas, aportaciones y propuestas. Pero centrando ahora la atención en la complejidad a la que nos venimos refiriendo, parece obvio que el tercer grupo de miembros de la comunidad, la familia, hace del centro educativo una organización muy especial, que debe ser tomada en la debida consideración  dada su ubicación fuera del espacio físico de aquel.

El papel de la familia en el aprendizaje académico es una cuestión relevante pero menor al lado del que debería desempeñar esta en relación con el profesorado educador para ofrecer una visión compartida de la acción educativa. La colaboración familiar resulta de vital importancia cuando de educación –y no de mera enseñanza- hablamos.

3.      Larga duración de los procesos educativos

Los centros educativos están al servicio de proyectos de larga duración; la complejidad derivada de la acción simultánea en determinados períodos de tiempo –un curso, un semestre- se hace mayor cuando debe compatibilizarse con la actuación sucesiva, en la que equipos educadores con funciones similares a los de etapas anteriores son relevados por otros que pueden continuarlas o no, según su formación, experiencia, competencias o intereses.

La continuidad en la secuencia educativa exige un liderazgo capaz de mantener la unidad de enfoque en un contexto de flexibilidad y adecuación a las cambiantes exigencias de una sociedad que, como afirmaba  A. Guidens, es un auténtico “mundo desbocado” merced a la rapidez, profundidad y amplitud de los cambios a los que el sistema educativo debería dar adecuada respuesta4 .

4.      Los centros educativos ante la gestión de su autonomía

La autonomía es una prerrogativa y una potencialidad de las organizaciones educativas que debe ser debidamente utilizada al servicio de su proyecto formativo. El ejercicio de la autonomía no es sino la capacidad de las personas –en este caso de las integrantes de las organizaciones- para tomar decisiones con márgenes de libertad más o menos amplios, algo inseparablemente unido a la responsabilidad ante el cuerpo social que pone a su disposición medios y recursos de diversa naturaleza y de notable magnitud.

Es evidente que la gestión profesional de una organización necesita de personas con una sólida formación y experiencia; pero no lo es menos –o no debería serlo- que los equipos directivos, en sus diferentes niveles, deben poseer la formación básica necesaria para orientar las decisiones de los técnicos. Esta formación que con demasiada frecuencia no se da y, cuando se da, es habitual que no tenga la profundidad necesaria, es una manifestación del liderazgo preciso para encaminar la organización hacia sus metas a través de la gestión como herramienta o instrumento de y para la mejora.

En la actualidad se está imponiendo la tendencia de las organizaciones a certificarse mediante la aplicación de modelos como pueden ser los de ISO (Organización Internacional para la Estandarización: http://www.iso.org/iso/home.html), EFQM (European Foundation por Quality Management: http://www.clubexcelencia.org/NuestrosPartners/EFQM)  o variaciones de los mismos más o menos diferentes, como puede ser el propuesto por ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad: http://www.aneca.es/). La gestión de la calidad de los centros educativos requiere líderes con alta capacitación para las tareas que implican pero, sobre todo, para no pervertir el sentido de las cosas: la gestión al servicio de proyectos educativos y no al contrario, como ocurre con más frecuencia de lo deseable.

Pues bien, el líder de la organización educativa en su máxima expresión, y los líderes de los diferentes ámbitos y funciones deben capacitarse para aplicar los principios de la gestión eficaz de la calidad sin dar palos de ciego, sin realizar un aprendizaje por el sistema o modelo más elemental: el del ensayo y error, como si nada se supiese al respecto.

5.      Concluyendo

Solo un tan breve análisis como el que reflejan estas líneas parece exigir la presencia y el ejercicio del liderazgo en los centros educativos, tanto más necesario cuanto mayor sea su complejidad y cuanto más desee plantear para su alumnado una educación integral.

Si bien es verdad que no todas las personas cuentan de inicio con una personalidad apta para el ejercicio de liderazgo, no lo es menos que la formación puede contribuir, y hacerlo de una forma decisiva, a la conformación de personalidades aptas para el ejercicio del liderazgo en las organizaciones educativas.

Parodiando las palabras del profesor V. García Hoz5  en torno a la capacidad de los seres humanos para ser activos en la conformación de ambientes educativos, podríamos afirmar que esa capacidad de liderazgo tiene en su base el “vigor personal” al que alude el citado profesor.

Pero tal vigor personal debe ser adecuada y eficazmente potenciado merced a la formación precisa para desempeñar las funciones directivas con la eficiencia, la eficacia y la satisfacción de los concernidos en una de las tareas de mayor trascendencia tanto personal como social.

perez_juste1En esta línea se orienta el Máster en Liderazgo y Dirección de Centros Educativos que tengo el honor de dirigir en el marco de un convenio entre la Fundación Europea Sociedad y Educación (http://www.sociedadyeducacion.org/) y la UNED http://apliweb.uned.es/guia-cursos-eduper/guia_curso.asp?id=510101&curso=2013.

 

1 Formación social, dotada de un cierto grado de estabilidad, integrada por un conjunto más o menos amplio de miembros, con una determinada articulación y estructura interna, puesta al servicio de unos concretos objetivos o metas a través del ejercicio de ciertas funciones, racionalmente establecidas y adecuadamente aplicadas”.  Nos apoyamos en la aportación de Porter, Lawler y Hackman, Behavior in organizations, editada en New York por McGraw Hill Book Co. en 1975.

2 Son aquellas que “hacen un uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel individual, grupal y del sistema para transformar la organización en modos que satisfacen progresivamente a todos los concernidos“. DIXON, N.M. (1994): The organizational learning cycle. How we can learn collectively. Londres: McGraw-Hill

3  Vid. R. Pérez Juste (2005) Calidad en educación, calidad de la educación. Documentos para una concepción integral e integrada. Madrid: AEC.

4 “La velocidad de los avances científicos está demostrada por los estudios sociológicos. Ahora es diez veces mayor que hace veinte años. La velocidad en la divulgación de los avances y descubrimientos científicos es treinta o cuarenta veces más rápida de lo que era hace veinte años”. GUIDENS, A. (1998). Un mundo desbocado. Textos de sociología, 5. Madrid: UNED, p. 12

5 La condición de creador o receptor de ambiente es una consecuencia del vigor personal de cada uno. No sería un despropósito pensar que una de las finalidades de la educación personalizada sería la de promover y reforzar personalidades creadoras de ambiente, capacidad que supone el dominio de sí mismo y el dominio de las circunstancias”. García Hoz, V. (1991): Discurso de Ingreso en la Real Academia de Doctores de Madrid.


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