El Prácticum en la formación del profesorado. Un interesante artículo en el nuevo número de ESE (vol. 30)

imagesAngel Sobrino

Vicedecano de investigación

Facultad de Educación y Psicología (Universidad de Navarra)

Coincidiendo con la buena noticia de la renovación del Sello de Calidad FECYT, se publica el volumen 30 de la revista Estudios sobre Educación. Son 10 artículos para reflexionar sobre la mejora de los centros educativos (escuela y universidad) desde el enfoque de sus agentes (alumnos, docentes, directivos y padres), de las variables de aprendizaje (autoeficacia y autoestima), de sus procesos (liderazgo), de algunos de sus medios (TIC y redes sociales) y de la formación de los profesores (Prácticum). Nos centraremos para esta entrada en el último punto.

Si se nos permite partir de lo que muchos consideran lema acuñado, “la calidad de la escuela tendrá como como techo la calidad sus docentes,” estaremos de acuerdo, y aquí también seguimos el Informe de la consultora McKinsey (Barber  y Mourshed, 2007) en que, obviamente, tendremos los docentes de calidad que hayamos querido (y podido) formar. Y sostenemos en las siguientes líneas que el Prácticum es, si no la  que más, una de las principales palancas para esta formación.

El interesante artículo de Egido y López Martín pone en la palestra esta cuestión y lo hace desde un planteamiento en el que, con nuestras limitaciones (Chocarro, González-Torres y Sobrino, 2011), hemos intentado profundizar en otros momentos: la relación entre teoría y práctica. Y a este planteamiento, y es lo que más nos ha interesado, le han sumado un trabajo de campo cuantitativo que no suele ser frecuente en este tipo de estudios que tienden más al modelo cualitativo.

Vamos a tomar prestada la figura del experto adaptativo que proponen Darling-Hammond y Bransford (2005) como “ideal del profesor de calidad”. El buen docente es un profesional que continuamente analiza su práctica para asegurar su calidad y mejorar su eficacia en contrapartida al  experto rutinario. Ambos aprenden desde su experiencia (es decir, mejoran con el tiempo, lo que no es poco) pero se diferencian en su meta de aprendizaje. El experto rutinario pretende conseguir una aplicación más eficaz de un conjunto de competencias ya adquiridas, mientras que el adaptativo persigue cambiar sus competencias para mejorar. En conclusión, mientras que el primero se centra en mejorar la eficacia de su método didáctico, el segundo se esfuerza en expandir sus posibilidades de actuación buscando la innovación.

En la sociedad del aprendizaje del siglo XXI  la eficacia requiere complementarse con   la variable de innovación. Más aún, el éxito depende del equilibrio: las dos se retroalimentan en aquellas situaciones en las que los niveles adecuados de eficiencia realzan la innovación, y esta lleva a aquella. Es decir, algunas actuaciones, como el caso de las del profesional de la enseñanza, exigen un conocimiento fuertemente integrado para posteriormente actuar en función de las circunstancias. Por tanto, el factor innovación debe entenderse como improvisación disciplinada o pautada ya que las nuevas ideas afloran de esquemas de conocimiento previo y de hábitos ya incorporados en la persona.

Si se está de acuerdo con este planteamiento, la innovación educativa es fruto de la reflexión sobre la experiencia real y sobre un bagaje de conocimientos asentados, que actúan como “anclas teóricas” que aseguran la pertinencia de las decisiones adoptadas durante el ejercicio profesional. De lo que se deduce que no se puede ser experto –práctica- sin una base de conocimientos –teoría-, pero que tampoco dichas anclas garantizan, aisladas, la pericia en la acción.

Precisamente esta complicada relación entre teoría y práctica es la base de la que parte el artículo:

Adicionalmente, muchos trabajos señalan las dificultades que experimentan los futuros profesores para vincular la teoría con la práctica escolar, hasta el punto de que la desconexión entre lo enseñado en las universidades y la experiencia de las prácticas ha sido considerada como el “talón de Aquiles” de la formación del profesorado (Egido y López Martín, p. 219)

Fíjese el lector de este blog que, y no debería ser una sorpresa, es necesario replantear la capacitación  inicial docente conforme a los mismos principios que rigen el aprendizaje de los alumnos. ¿O no es una crítica bastante habitual de nuestros alumnos –más aún si son universitarios-que  la formación que reciben, cuando no solo teórica, tiene en el mejor de los casos graves limitaciones en la relación entre ésta y la práctica?

Pero volvamos a la discusión del artículo. Cuando las autoras comentan los datos llegan a la siguiente conclusión:

En concreto, durante el desarrollo de las prácticas resulta fundamental el papel desempeñado por el tutor. Así, los estudiantes que perciben un mayor nivel de coherencia son aquellos que consideran que durante el Prácticum su tutor empleó los criterios o estándares proporcionados por la Universidad, aprendieron los mismos criterios sobre buenas prácticas de enseñanza, tuvieron que demostrar que podían enseñar utilizando los mismos criterios empleados en las asignaturas de la Universidad y a los que el tutor proporcionó comentarios o informes que les permitieron mejorar sus conocimientos […] (Egido y López Martín, p. 233)

La relación con el tutor es necesariamente dialógica, si se quiere horizontal y  no tanto vertical o docente-discente. No se basa tanto en la instrucción como en el la provisión de feedback para que el futuro docente puede reflexionar sobre la relación entre la teoría estudiada en la universidad y la realidad que está viviendo en el día a día. Esta práctica reflexiva, sobre todo en las primeras etapas, viene favorecida por ese “nivel de coherencia percibido”, aunque, añadiríamos nosotros, en fases posteriores también cierta disonancia puede ser muy enriquecedora.

Esta relación convierte al que será profesor en agente activo de su propia formación y por tanto en un futurible experto adaptativo: el binomio de reactivos teoría-práctica requiere necesariamente del catalizador del tutor:

La posibilidad de trabajar […]  contando con la supervisión adecuada del tutor, ofrece a los estudiantes la oportunidad de integrar sus conocimientos, aplicarlos y validarlos, así como de cuestionar su propia actuación. […]  facilita que estos no se perciban a sí mismos únicamente como aprendices, sino como actores que contribuyen al proyecto educativo del centro y colaboran en el logro de sus objetivos, lo que les ayuda a construir progresivamente su identidad profesional como educadores (Egido y López Martín, p. 233)

Concluimos con las profesoras de la Complutense y la UNED en una apuesta por la mejora de los procesos selección, formación e incentivación de los tutores. Lo podrían  decir más alto, pero no más claro…

Egido, i., y López-Martín, E. (2016). Condicionantes de la conexión entre la teoría y la práctica en el Prácticum de Magisterio: Algunas evidencias a partir de TEDS-M. Estudios sobre Educación, 30, 217-237.  DOI: http://dx.doi.org/10.15581/004.30.217-237

Referencias

Barber, M. y  Mourshed, M. (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. McKinsey & Company, Social Sector Office. Disponible en http://goo.gl/2dwLah

Chocarro, E., González-Torres, M. C. y Sobrino, A. (2011). Aprendizaje y enseñanza en el siglo XXI: pautas para el desarrollo profesional del profesorado. Pamplona: Eunate

Darling-Hammond, L. y Bransford, J. (2005). (Eds.) Preparing teachers for a changing world. San Francisco: Jossey-Bass

Cómo citar esta entrada:

Sobrino, A. (2016, junio, 24). El Prácticum en la formación del profesorado. Un interesante artículo en el nuevo número de ESE (vol. 30). Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/2059#more-2059


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