Las competencias en el currículo universitario

Escribe: Dr. Ramón Pérez Juste. Profesor Emérito (UNED)

Ramon2A partir del proceso de Bolonia se vienen produciendo propuestas de cambio ligadas al currículo y a la metodología para la mejora de la calidad universitaria.

En relación con el currículo cabe destacar las competencias como objeto de formación, desbancando así la primacía de los contenidos conceptuales y procedimentales. En cuanto a la metodología, cabe destacar el papel de protagonista otorgado al alumnado, quedando el profesorado en funciones de apoyo, guía, estímulo, en fin: como hemos defendido en algunos lugares, como un profesional de ayuda, dado que si lo importante es el aprendizaje y la formación que con ella se alcance, nadie puede aprender ni formarse por otro.

 Dificultades de estos enfoques

Ambos aspectos no son nada fáciles de implementarse en nuestros centros universitarios, si bien es cierto que este nivel resulta especialmente adecuado para hacer realidad tanto la formación basada en competencias –dado que el futuro profesional está ya a la vista- como el papel de protagonista del propio aprendizaje pues los universitarios cuentan con un largo recorrido formativo previo.

Si para el profesor resulta sumamente sencillo acudir a la lección magistral y para el alumno tomar apuntes y volcar lo estudiado en los exámenes, pasar al nuevo modelo representa para el alumno un esfuerzo mayor, un trabajo más sostenido, una superior dedicación, además de la inquietud y temor de estar trabajando sin tener la certeza de éxito que da el modelo anterior. Por su parte, el profesorado, que con la metodología tradicional tiene muy claro lo que debe hacer, cómo prepararse y cómo llevar a cabo su actividad en el aula, aquí debe abrirse a un horizonte mucho más amplio y arriesgado, de perfiles menos definidos y de mayor exigencia y dedicación, sobre todo, porque mientras la tarea clásica de explicar está mucho más reglada y experimentada, el nuevo enfoque como orientador, como personal de apoyo y ayuda, es una función más compleja, prolongada y comprometida incluso en la dimensión humana y de la que en gran medida carece de pautas.

Las competencias como objeto de capacitación

El saber es uno aunque, por su extraordinario desarrollo en los últimos tiempos los seres humanos lo hayamos fragmentado en diferentes ámbitos y, dentro de ellos, en asignaturas.

Esta fragmentación, sin embargo, conlleva riesgos para la propia formación. Riesgos que se concretan en una formación desequilibrada, cuando no sesgada, carente del suficiente fundamento, parcial cuando no claramente incompleta. Si bien es cierto que el mundo moderno reclama cada vez en mayor medida la especialización para poder atender a las demandas sociales, no lo es menos que, para bien, la especialización demanda una formación de base amplia y de habilidades y destrezas genéricas que le sirva de fundamento.

Por otra parte, la formación de base que soporta la especialización no parece estar ligada a un campo concreto del saber ni a asignaturas determinadas. Los estudios del profesor García Hoz sobre el vocabulario en las asignaturas de bachillerato ponen de manifiesto que, si bien son diferentes en los sustantivos, presentan elevadas correlaciones en los verbos (García Hoz: 1977), centrados en funciones, estrategias y destrezas principalmente intelectuales comunes, próximas al concepto de competencias.

Así las cosas, las competencias pueden ser consideradas como aprendizajes complejos, transversales a diferentes ámbitos del saber, alcanzados de forma progresiva y acumulativa a través de los diversos componentes del currículo.

PortfolioSin entrar en detalles innecesarios, precisamos que, en lo esencial, cuando hablamos aquí de competencias nos referimos a niveles elevados de estas en una posible jerarquía, esto es: a aquellas que deben alcanzarse como fruto de un determinado nivel académico, como puede ser un grado o un máster universitario, o, incluso, un doctorado en alguno de los campos del saber (Pérez Juste: 2012).

Competencia y aprendizaje complejo

El nivel más elevado de la competencia implica la integración y activación de saberes propios de las diferentes materias del currículo; pero la complejidad va más allá, puesto que trasciende los objetivos cognoscitivos y cognitivos alcanzando  del ámbito afectivo. Integrar saberes, habilidades, destrezas, estrategias y hasta valores es lo que hace de determinadas competencias una realidad compleja. Por cierto: a raíz de la citada obra del profesor García Hoz, hizo una interesante propuesta en esa línea (García Hoz: 1982) al hablar de la trascendencia ética del aprendizaje.

ComplejidadPensemos en el profesor. Toda su formación académica tradicional no le garantiza su competencia profesional. Deberá hacer de su formación un arte, deberá experimentar una pasión por la formación de su alumnado, deberá ser capaz de sintonizar con cada persona, deberá ser capaz de tratar a cada uno personalizadamente, deberá… Y eso de una forma armónica, en la que toda la formación recibida se integra de forma coherente y le proporciona las herramientas para tratar cada caso, cada persona, como una realidad única e irrepetible.

Un aprendizaje transversal

A la nota de complejidad, cuya dificultad se atisba fácilmente, se le une la de un aprendizaje transversal, más difícil de implementar porque si bien cada profesor puede trabajar aprendizajes progresivamente complejos, aunque rebajando el nivel de la jerarquía de las competencias, la transversalidad nos sitúa ante una exigencia: el trabajo cooperativo del profesorado en el diseño, implementación y evaluación del aprendizaje. Es más, para bien la transversalidad se vería facilitada con la implantación de determinadas medidas de organización tanto del curriculum como del propio título.

Conseguido el aprendizaje transversal, integrado y armónico, es más fácil abordar las grandes competencias, las de mayor rango; son competencias que en otro lugar he denominado de carácter vital ya que trascienden el mero hacer profesional competente para afectar a las dimensiones personal y social, en definitiva: humana.

Un trabajo acumulado y progresivo

La habitual concepción de competencia nos sitúa ante metas cuyo logro representa una laboriosa construcción, una acumulación de dedicación y esfuerzos, y una progresividad tal en los niveles alcanzados que hasta el punto de ser una meta susceptible de ser mejorada en el marco del aprendizaje permanente.

Así no nos debe extrañar que en los listados de competencias de los grados universitarios podamos encontrar  algunas que  bien podrían ser consideradas propias de niveles obligatorios del sistema educativo; tal puede ser el caso de las ligadas a las diferentes formas de expresión y comunicación.

RamonEsta nuestra caracterización nos sitúa ante un auténtico desafío, tanto para el profesorado, con una larga trayectoria en planteamientos tradicionales, como para el alumnado, en su mayoría más preocupado de un aprendizaje que culmina en la superación de asignaturas y de los correspondientes grados que en un aprendizaje como este, profundo, complejo, formativo y potencialmente útil (Pérez Juste: 1982, pp. 25-27).

Respuesta a las dificultades

Que esta innovación implique notables dificultades no debería convertirse en un pretexto para no intentarlo o para salir del paso con respuestas que representen un auténtico autoengaño del profesorado y del alumnado.

Desde mi punto de vista, la dificultad fundamental se encuentra en la necesidad de coordinación de los equipos docentes, demasiado acostumbrados a trabajar no ya con autonomía sino con auténtica independencia.

Siempre se ha demandado una coordinación vertical en el marco de una determinada área del saber, procurando acuerdos entre los profesores que trabajan en diferentes cursos, evitando así solapamientos, ausencias e, incluso, planteamientos incoherentes. Del mismo modo, siempre se ha pedido a los profesores de un mismo curso, nivel o etapa cierta coordinación para el refuerzo de unos profesores a los trabajos realizados por otros (pensemos en la ortografía).

Pero ahora hablamos de algo mucho más profundo y, por tanto, más difícil. Ahora estamos planteando acuerdos para el logro de unos aprendizajes que, si no son abordados por todo el profesorado o, al menos, según qué competencias, por amplios equipos, no van a ser posibles. Y deseamos que eso ocurra sin que los profesores dejen de serlo de sus respectivas asignaturas, de forma que, desde la especificidad de ese saber, contribuyan al logro común, a las competencias del grado.

Pero es que, además, deseamos que esto no ocurra solo en el diseño de las materias y asignaturas, sino en su implementación y hasta en la evaluación, lo que exige que ese esfuerzo inicial de coordinación deba mantenerse a lo largo y ancho de toda la actividad académica, de forma continuada, conformando una novedosa e innovadora forma de ejercicio profesional.

Desde mi punto de vista esto requiere una fuerte coordinación lo que, entiendo, implica órganos responsables de la misma que estén dotados de la suficiente autoridad (entendida como auctoritas, pero si fuese preciso, también como potestas) como para ir, progresivamente pero sin pausa, construyendo esa realidad. Para ello, creo, la existencia de un auténtico liderazgo por parte de los equipos responsables, se convierte en el elemento sine qua non del desafío. Un liderazgo con diferentes niveles y protagonistas, pero siempre con decidida implicación de todo el personal académico y directivo. Pero para hablar de esto ya habrá otra ocasión.

Eso sí: no puedo concluir estas reflexiones sin hacer una expresa mención de ese protagonismo del alumnado, al que habrá que ilusionar y motivar para que asuma su papel, porque nadie podrá lograr las competencias en su nombre.

BIBLIOGRAFÍA

  • Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas. EDUCERE, 31, 497-504.
  • Escámez,. J. y otros (2011). El aprendizaje por competencias en la Educación obligatoria, Valencia: Editorial Brief.
  • García Hoz, V. (1977) Estudios experimentales sobre el vocabulario. Madrid: C.S.I.C.
  • García Hoz, V. (1982) Modelo de aprendizaje humano y sistema de objetivos fundamentales de la Educación. Madrid: Universidad Complutense
  • Lasnier, F (2000) Réusir la formation par competences. Montreal: Guérin
  • OCDE: El Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html
  • Perrenoud, Ph (2005) Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l’université ?  Université de Genève
  • Pérez Juste, R (Coord) (2012) El portfolio. Aprendizaje, competencias y evaluación. Madrid: UNED
  • Rodriguez, A. (2007). Las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: Tipologías. Humanismo y Trabajo Social, Vol. 6, 83-91
  • Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea.

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