La evaluación de las competencias en los grados universitarios

Escribe: Dr. Ramón Pérez Juste. Profesor Emérito  (UNED)

En un reciente post abordaba la problemática de las competencias en los grados universitarios. Allí señalaba algunas de las dificultades derivadas de la necesaria cooperación entre los equipos docentes no sólo en el diseño sino en la implementación, seguimiento y evaluación de las mismas.

Con este post inicio una serie de varios, dedicados en concreto al tema de la evaluación. Importante aspecto pues, si consideramos lo relativo a las competencias como una innovación, y lo es, debemos tener en cuenta afirmaciones como las de Marchesi relativas al cambio educativo que intenta responder “a las aceleradas transformaciones sociales y tecnológicas”. Afirma el autor:

“El proceso de cambio culmina cuando las innovaciones dejan de ser algo especial en el centro educativo y se incorporan al funcionamiento normal de la organización escolar” (p. 88).

Y un poco más adelante, recogiendo unas palabras de Ekholm y Trier:

La institucionalización… es una asimilación de los elementos del cambio en una organización estructurada, modificando la organización de una forma estable. La institucionalización es, por tanto, un proceso a través del cual una organización asimila una innovación en su estructura”.

Pues bien: de poco servirá que se ponga énfasis en las competencias si este cambio innovador no se institucionaliza en todos sus aspectos, incluido el de la evaluación. No podemos pensar en un currículo diseñado para alcanzar competencias, incluso modificar las metodologías para ponerlas a su servicio y, luego, seguir evaluando del mismo modo, tal vez aduciendo la gran dificultad que el cambio implica.

Algunos principios

Al igual que en nuestro post anterior, cuando hablamos de competencias nos estamos refiriendo a aquellas que representan un elevado nivel en la jerarquía de las mismas, como pueden ser las de grado, máster o doctorado. La relevancia de las competencias deriva de una gran demanda social en ese sentido. Así, según Education and Training (2010):

“En la Unión Europea, se señala que, en la Sociedad del Conocimiento, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está  cambiando con rapidez y muestra múltiples interconexiones”.

Sin título1

Para justificar nuestra propuesta sobre su evaluación nos valdremos de algunos principios básicos, esenciales, sin cuya aceptación la propuesta carecería de base.

El primero de ellos tiene que ver con el carácter instrumental de la evaluación, esto es: su valía y utilidad deriva del grado en que contribuya eficazmente al logro de los objetivos, en este caso, a alcanzar las competencias de que se trate.

Sin título2Como consecuencia, poner el énfasis en la evaluación y no en el objeto a evaluar carece de sentido, y más cuando, como acontece en ocasiones, se invierte la situación anteponiendo la evaluación al propio logro.

En atención a lo anterior, la evaluación correcta deberá ser aquella que sea coherente, adecuada y eficaz para lograr las competencias, entendidas estas, como se ha dicho, como un aprendizaje complejo, transversal, integrador y en progresiva construcción.

Por otra parte, dado que hemos ligado las competencias con el papel del alumno como protagonista del aprendizaje, la evaluación ha de poner al alumno en condiciones de ejercer y ejercitar ese protagonismo, esto es, de tener iniciativa y dar cabida a su originalidad y pensamiento divergente siempre que esto sea posible.

En este contexto, resulta de especial utilidad para tomar como pauta a proponer las ideas del profesor García Hoz conocidas como la Obra Bien Hecha (1988), esto es, la que está:

  • Bien ideada
  • Bien preparada
  • Bien realizada
  • Bien acabada
  • Bien evaluada

Sin título3En congruencia con ello, recogemos las ideas de Bloom en relación con los objetivos de síntesis, junto a los de evaluación los más elevados en la jerarquía propuesta por él. Bloom mantiene que a ese nivel el alumno “debe contar con una libertad considerable en la definición de la tarea para sí mismo o en la redefinición de la tarea o problema que se le ha planteado” (p.294)

Y siguiendo con el autor:

La síntesis, sin embargo, parece ser un tipo de pensamiento divergente en el cual es improbable que la solución correcta de un problema pueda establecerse de antemano. En ella, cada estudiante puede proporcionar una respuesta única a las preguntas o problemas planteados, y la tarea del docente o evaluador consiste en determinar los méritos de las respuestas en términos del proceso realizado y de la calidad del producto, la evidencia y los razonamientos que apoyan el trabajo de síntesis” (P.290)

Como puede apreciarse, en todas las fases de la OBH –incluida la última- el alumno puede evidenciar protagonismo, siempre con la figura del profesor en esa tarea de orientación, apoyo y ayuda: la que le demande y necesite el alumno, no más para no sustituirle y coartar su proceso de aprendizaje.

Por otra parte, teniendo en cuenta la demanda social y las exigencias de las diversas profesiones para el trabajo eficaz y eficiente, será conveniente que, en la medida de lo posible, la evaluación dé cabida al trabajo cooperativo, aunque eso suponga problemas técnicos que habrá que abordar en la valoración del logro estudiantil. El trabajo cooperativo es un medio esencial para el logro de ciertas competencias genéricas, pero es en sí mismo una competencia de gran relieve, como lo demuestran las demandas sociales. La UNED ha incluido en su propuesta de competencias genéricas el Trabajo en equipo desarrollando distinto tipo de funciones o roles.

Por último, la evaluación habrá de abordar la problemática que representa la integración de la información compleja, transversal y progresiva, con frecuencia incompleta, posiblemente sesgada y con elementos difícilmente conciliables.

Así pues, habremos de hablar de técnicas capaces de cumplir con estos principios, con todos o con la mayoría, si deseamos que la información que recopilemos sea válida para decidir sobre el logro o no y, lo que en términos pedagógicos puede ser más importante: para facilitar al profesor su papel de orientación, apoyo y ayuda en la mejora de la competencia de que se trate.

Ahora bien: teniendo en cuenta el carácter progresivo y acumulativo en la capacitación para el logro de las competencias, probablemente los dos momentos clave en los grados para culminar el logro y posibilitar una evaluación relevante son los trabajos de fin de grado y la realización del prácticum.

En los niveles anteriores, el gran problema que deberán tratar de resolver los profesores es el establecimiento de los niveles de logro que deberán haber alcanzado sus alumnos según los estudios realizados hasta el momento, ligados, dentro de cada materia, a las competencias de que se trate. En definitiva, estaríamos intentando llevar a cabo una evaluación referida a criterio, compleja y difícil, pero de gran relieve para la formación de los graduados universitarios.

Algunas técnicas especialmente adecuadas

Así las cosas, las técnicas más adecuadas para la evaluación de las competencias, y sobre las que iremos presentando sucesivos post, son las siguientes:

    • El portfolio o portafolio
    • Trabajos,  Casos, Problemas
    • Respuestas divergentes razonadas
    • Propuesta argumentada de decisiones
    • Enunciados de situaciones que den lugar a problemas concretos

Conviene dejar constancia, no obstante, de que estas técnicas pueden admitir formatos y contenidos específicos en función de la naturaleza del saber de que se trate, de las competencias a lograr y valorar y de los objetivos de la propia evaluación.

En cualquier caso, y para concluir, si bien con el carácter genérico que deriva de un planteamiento que pretende ser transversal, en cada una de ellas trataremos de presentar los criterios que podrán orientar el logro de las competencias y su propia evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

  • Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas. EDUCERE, 31, 497-504.
  • Bloom, B.S. y otros (1981) Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires: Troquel.
  • García Hoz, V. (1988) La práctica de la Educación personalizada. Madrid: Rialp
  • Klenowski, V. (2004) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea.
  • Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.
  • Martínez, M. J. (2009) (Coord.). El portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Murcia. Editum.
  • Pérez Juste, R. (Coord) (2012) El portfolio. Aprendizaje, competencias y evaluación. Madrid: UNED
  • Rodríguez, A. (2007). Las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: Tipologías. Humanismo y Trabajo Social, Vol. 6, 83-91
  • Tapia. M.. y otros (2002) Criterios para la evaluación de informes académicos de estudiantes universitarios, REXE, 1, 117-125.

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