Calidad y competitividad universitaria en el espacio global: ¿Hay sitio para los países latinos?

Escribe: Arturo Galán, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Director del Grupo ESPYD.

La preocupación por la calidad universitaria ha aumentado enormemente en las dos últimas décadas. La relación entre capital humano con alta formación y desarrollo económico ha centrado la mirada en el papel de las universidades (Agasisti, 2009). Se ha incrementado la rendición de cuentas de las universidades, que deben probar la eficacia, la eficiencia y la funcionalidad (De la Orden y Jornet, 2012) del dinero invertido por la sociedad para su sostenimiento. En la misma línea, el contexto globalizado en el que nos movemos facilita la obtención inmediata de información sobre la calidad de las instituciones y la comparación a nivel internacional. No cabe duda de que los rankings mundiales como el Academic Ranking of World Universties (ARWU), de la Shanghai Jiaotong University o el Times Higher Education World Ranking (THE) de Thomson Reuters o el QS World University Rankings, de Quacquarelli Symonds, entre otros, están ejerciendo una considerable influencia en la opinión pública y, por extensión, en los gestores y responsables políticos universitarios. ¿Por qué? Veamos algunos datos:

Si nos centramos en el ranking 2012 del THE, podemos observar algunas cifras muy interesantes: de las 400 universidades seleccionadas, 131 (esto es, el 33%) son norteamericanas (todas estadounidenses, excepto 19 canadienses y una mexicana), 180 (45%) europeas (destacando 48 en Reino Unido, 25 en Alemania y 14 en Italia), 57 (14%) en Asia (con 13 en Japón y 9 en China), 25 (6%)  en Oceanía (19 en Australia y 6 en Nueva Zelanda), 4 (1%) en África (Sudáfrica) y 3 (1%) en Sudamérica (2 en Brasil y una en Colombia). Ni España (con 7 universidades en el ranking), ni Italia, ni Iberoamérica cuentan con ninguna universidad en el top 150. Si limitamos el estudio a las 100 primeras universidades del THE, el mundo anglosajón acapara el 68 % (47% USA + 10% UK + 6% Australia + 5% Canadá) de los puestos.

Tanto los indicadores para construir los rankings internacionales (donde el 95% del peso recae en la calidad de los profesores –medida fundamentalmente como su capacidad para obtener premios de categoría indiscutible como los Nobel o las Fields Medals, publicar y ser citados en revistas del Journal Citation Reports (JCR) de la Web of Knowledge (WoK) de Thomsom Reuters y atraer fondos para la investigación–), como los definidos por las agencias de calidad nacionales para evaluar al profesorado, ponen de manifiesto qué se espera de un profesor en una Universidad líder del siglo XXI. Esta política, exportada desde el campo de las ciencias experimentales, se ha aplicado a las humanidades y las ciencias sociales, con otra tradición y otras formas de producción, probablemente sin un debate suficiente. ¿Quién ha definido estos indicadores y por qué? ¿Cuál es la razón de recurrir casi exclusivamente a la producción científica en forma de artículos publicados en revistas incluidas en la WoK? Para un estudiante ¿la mejor Universidad es aquella que se dedica preferentemente a la investigación?

Parte de las tensiones generadas por las evaluaciones externas de las universidades derivan, en mi opinión, de una falta de definición de la misión de la universidad y los objetivos institucionales, tanto a nivel macro (grandes políticas gubernamentales) como micro (institucional, desde los gestores a los profesores). En países como España o Italia sólo encontramos un modelo de Universidad que trata de emular a las research universities anglosajonas. Pero entre las cerca de 18.000 instituciones de educación superior en el mundo, hay otros modelos diferentes. Por poner como ejemplo algunos países destacados, en USA existen otro tipo de instituciones dedicadas fundamentalmente a la docencia como las Comprehensive universities y algunos colleges de 1 a 4 años de formación inicial como los Community Colleges (2 años de educación superior de nivel básico o preparatorio para continuar los estudios de educación superior); otros ejemplos los tenemos en Países Bajos con las universidades de ciencias aplicadas o las engineering schools en Francia, también de claro perfil docente.

Volviendo al país líder en los rankings mundiales, observamos que en Estados Unidos hay más de 4.400 instituciones de educación superior (Gómez-Ortueta e Dutschke, 2012), de las que sólo 125 pueden considerarse universidades de investigación. Por tanto, una primera pregunta podría ser: ¿qué modelo de universidad queremos para nuestro país? Y a continuación: ¿debemos apostar por un único modelo o por una diferenciación entre instituciones?

Un planteamiento serio de estas preguntas puede ayudar también a afrontar la definición de la misión y objetivos de cada institución, de modo que se valore la pertinencia de que una universidad concreta asuma la pretensión de convertirse en una World-class University. Países como Canadá han valorado estos interrogantes, optando por tratar de asegurar la calidad en todas las universidades (Sheil, 2010), mientras que algunos países asiáticos emergentes han preferido la política de concentración de recursos en busca de colocar alguna universidad en el top 100 de los rankings.

Aunque el primer paso deba ser la adopción de políticas gubernamentales, no basta con una mirada acrítica y descontextualizada a las mejores universidades anglosajonas. Nuestra tradición universitaria tiene también aspectos muy positivos que merece la pena preservar. No obstante, las reformas acometidas en los últimos años por numerosos países (Francia, España, Italia, Alemania, Israel, Malasia…) indican una clara apuesta por la investigación según los indicadores de los rankings mundiales. Sin embargo, a diferencia del modelo anglosajón, en algunos de estos países el profesorado está sostenido por funcionarios públicos, con los aspectos positivos (estabilidad laboral, libertad de cátedra) y negativos (igualitarismo excesivo, imposibilidad de negociar salarios, dificultades de control, etc.) que ello conlleva. En este contexto habría que considerar, en mi opinión, dos vías de acción:

  1. Replantear la política gubernamental sobre la misión de cada universidad, con el necesario apoyo de la comunidad universitaria, y tomar decisiones en base a datos objetivos.
  2. Implantar una verdadera política salarial diferenciadora (merit-pay).

Voy a detenerme en el segundo punto. Algunos países ya aplican alguna política de este tipo (Colombia, México, España) que premia los resultados de la investigación. En el caso de España, se trata de los “tramos de investigación”, también llamados sexenios (se refiere a la evaluación, por parte una comisión externa, de las mejores publicaciones de un profesor en un período de seis años). Sin embargo, las políticas de merit pay deben estar muy bien diseñadas para evitar los posibles efectos adversos en la motivación del profesorado (Polo & De las Heras, 2008), especialmente en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades, por su menor tradición en la evaluación de la investigación (Galán y Zych, 2011) y deben garantizar una necesaria transparencia y objetividad en la evaluación¹. El complemento económico otorgado por sexenio es de unos 125€ brutos mensuales, insuficiente para diferenciar a los que publican en las mejores revistas, aunque los sexenios se han convertido en la mayor distinción para evaluar el prestigio del profesorado español. Creemos, no obstante, que debía haber un nuevo complemento diferente, muy exigente y muy bien retribuido, no consolidable, que premiara a los profesores con resultados muy relevantes en investigación, lo que a la vez podría ser eficaz para atraer talentos extranjeros a nuestras universidades. En estos tiempos parece inadmisible el café para todos. Es necesaria una diferenciación basada en méritos objetivos.

Por supuesto, estas propuestas no pueden leerse sin hacer referencia a otras cuestiones vitales: la importancia y la necesaria dignificación de la dimensión docente del profesorado (Galán, Amilburu y Muñoz, 2012), la dimensión comunitaria (Ruiz-Corbella y Harris, 2012), un salario base atractivo, la consideración de perfiles investigadores o docentes en períodos determinados, etc., pero todo ello, por limitaciones obvias de espacio, será objeto de nuevos posts.

 ¹Ver, a este respecto, las propuestas enviadas a la CNEAI por las sociedades científicas del ámbito de la educación desde la Sociedad Española de Pedagogía (http://www.sepedagogia.es/).

REFERENCIAS:

Agasisti, T. 2009. Towards “Lisbon Objectives”: Economic Determinants of Participation Rates in University Education–An Empirical Analysis in 14 European Countries. Higher Education Quarterly, 63, no3: 287-307.

De la Orden, A. y Jornet J. M. (2012). La utilidad de las evaluaciones de sistemas educativos: el valor de la consideración del contexto. Bordón. Revista de pedagogía, Vol. 64, Nº 2.

Galán, A. and Zych, I. (2011). Análisis de los criterios de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) para la concesión de los tramos de investigación en Educación. Bordón. Revista de pedagogía, Vol. 63, Nº 2, 2011, pp. 117-139.

Galán, A.; Amilburu, M. G. & Muñoz, I. (2012). The effects of implementing the ESHE on the assessment of teaching competency in Spain. Revista catalana de dret públic. Núm.: 44 Juny 2012. Pp. 349-370.

Gómez-Ortueta, M. y Dutschke, D. (2012). Strangers on a train. Viewing U.S. internationalization through European Eyes, in Handbook Internationalisation of European Higher Education,  M. Magnan, M. Söderqvist, H.G. van Liempd e F. Wittmann (Eds.), Stuttgart: RAABE Academic Publishers, 13th supplement. pp 1-42.

Polo, G. & De las Heras, G. R. (2008). Merit Pay, Scientific Production, and the Comisión Nacional Evaluadora de la Acitividad Investigadora del Profesorado Universitario. Journal of MultiDisciplinary Evaluation, v5, n10, p30-43.

Ruiz Corbella, M. y Harris, S. (coords.) (2012). La universidad como comunidad: recuperar la idea de universidad en el escenario del siglo XXI. Bordón. Revista de Pedagogía, 64 (3) número monográfico.

Sheil, T. (2010). Moving beyond University Rankings: Developing a World Class University System in Australia. Australian Universities’ Review, The, 52(1), 69.



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7 Responses to Calidad y competitividad universitaria en el espacio global: ¿Hay sitio para los países latinos?

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  2. Luis Gerardo Santillán López says:

    Estimado profesor en Ecuador se viene debatiendo esto 4 años y aún no termina, en todo el país quedan 57 universidades y escuelas politéctinas, de las que algunas debido al nuevo modelo eduactivo deberán cerrar carreras o se deberá cerrar instituciones, con nuestro propio modelo de evaluación y acreditación.

    Por otro lado sin importar la capacidad y experiencia de un profesor universitario a los 70 años deberán obligatoriamente dejar de trabajar como profesores. Más aún si se desea ser un profesor Principal, según escala, deberán tener grado de PhD o Doctor de 4to Nivel, y un conjunto de nuevos requisitos, la mayoría positivos. Sobre lo que sucede en Ecuador la web oficial http://www.senescyt.gob.ec y http://www.ces.gob.ec

  3. Guillermo Díaz Pintos says:

    Estimado Arturo: te felicito por el documentado post que has puesto en el blog, y comparto lo que dices. El sistema de evaluación y acreditación que está vigente me parece letal para la carrera y motivación del profesorado. En mi caso, desde que me negaron la acreditación el año pasado he abandonado el cultivo de la especialidad a la que he dedicado 25 años, para dedicarme sólo a las clases y a estudiar lo que había guardado para la dorada jubilación: el arte, la poesía y la religión. Te envío el link en el que se puede apreciar el subjetivismo y los injustos términos en los que se me ha desahuciado: https://docs.google.com/file/d/0BzDXu6OZD_EkQWZxQjRwVERPcnM/edit?usp=sharing

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