Por Marta Ruiz-Corbella*, Iñaki Celaya**, M Victoria Vázquez-Verdera*** y Concepción Naval**
*Universidad Nacional de Educación a Distancia
**Universidad de Navarra
***Universidad de Valencia
Palabras clave: REVISTA ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA, aprendizaje servicio, comunidad, universidad
No es ninguna novedad encontrarnos en cualquier escenario docente la aplicación de metodologías experienciales en el diseño de nuestras asignaturas. A lo largo de los últimos años son numerosas las experiencias e investigaciones que constatan el valor que aportan al aprendizaje de nuestro estudiantado universitario. Tener la oportunidad de llevar a la práctica real los contenidos de una asignatura consolida su aprendizaje al dotarlos de significado a través de una experiencia directa y personal. Lo que nos han explicado teóricamente en el aula o lo estudiamos en un texto, lo “vemos”, lo comprobamos plasmado en la práctica que llevamos a cabo. O visto desde la otra cara de la moneda, lo que otros denuncian ante la desconexión entre teoría y práctica en la actuación educativa, entre lo que enseñamos y el contexto en el que vivimos.
Para paliar esta desconexión se han expandido rápidamente diferentes estrategias metodológicas experienciales. Desde el flipped classroom, el trabajo de campo, hasta el aprendizaje basado en proyectos o el Aprendizaje-Servicio (ApS), entre otros muchos. De entre los elementos que conforman estas estrategias, queremos detenernos en una que da sentido a algunas de ellas que incide de forma directa en la participación de los actores sociales a los que se dirige. Nos referimos a la comunidad que determina y participa en ese diseño metodológico.
Todas estas metodologías curriculares apoyadas en la comunidad colaboran en una mejor participación y comprensión mutua entre las instituciones de educación superior y el territorio en el que está enclavado. Además, contribuyen al necesario giro de la universidad hacia la sociedad, en general, y a los territorios en los que está inserta y sus comunidades, en particular. De este modo, se favorece que las instituciones de educación superior abandonen, si es que estaban, su torre de marfil, a la vez que la comunidad también reconoce el valor de esta institución en su desarrollo, en su más amplio sentido. Este planteamiento pide a la universidad que impacte positivamente en el territorio en el que está enclavada. La sociedad civil y la universidad se nutren de manera bidireccional y amplifican su porosidad con la intención de participar juntas en el territorio al que pertenecen. Es decir, colaborar en la identificación de aspiraciones y posibilidades a medio y largo plazo, sin perder el presente; trascender lo inmediato y lo instrumental para explorar dónde ha estado, donde está y hacia dónde conviene orientar nuestra sociedad. Hacer posible el futuro: el personal, el de mi comunidad, mi territorio y el de toda la sociedad.
Si esa relación universidad – comunidad resulta clave, debemos preguntarnos si estamos, realmente, dándole “voz y voto” en nuestros proyectos de intervención fuera del aula. Y, en concreto, si en los proyectos de ApS le dejamos participar y cooperar. Si le tenemos en cuenta más allá de utilizarla como escenario de diseños de aprendizaje.
Aprendizaje-Servicio, lo que sabemos y lo que aún nos falta por lograr
El ApS se propone vincular la educación a la realidad social para preparar al estudiantado a vivir en la sociedad y tratar de mejorarla. Pero si analizamos los proyectos de ApS comprobamos que priman las acciones centradas en el estudiantado y su aprendizaje. Se priorizan los estudios sobre “aprendizaje” frente al “servicio”, en una metodología en la que ambos requieren una presencia equilibrada en sus diseños e implementación. Esta es la razón de que urja profundizar en cada uno de los términos que determinan y facilitan estos diseños de ApS y, de modo especial, en el componente que se está quedando en segundo plano: la comunidad. La paradoja está en que, precisamente, es la que da sentido al servicio en esta acción formativa.
Fuente de la imagen: Franz Bachinger. Pixabay
El objetivo es dar respuesta a quién va dirigido ese servicio, qué es lo que necesita, pide o requiere. No se trata de colaborar, cooperar, sino de participar, que implica actuar de forma corresponsable y conjunta entre ambos colectivos: el que aporta las intervenciones y actuaciones ligadas a un contenido específico y el grupo al que se dirige el proyecto de ApS. Colectivo que puede ser una localidad, un barrio, un centro de mayores, una escuela u otro grupo específico. En la mayoría de las publicaciones los identifican como comunidad o, de forma más amplia, sociedad.
No cabe duda de que la primera tarea que debe acometer el ApS debe centrarse en dinamizar la relación entre las personas de un territorio: acercarlas entre sí, facilitar su conocimiento y reconocimiento, ayudarles a mirar a su alrededor, unirles en relación con los temas que les afectan, ponerles en situación de trabajar juntas para suscitar comunidad. Y que lo hagan a través de un proyecto consensuado y pensado para generar cambios que incidan en ellos. Partir de los grupos, del territorio para hacer o reforzar la comunidad. Esto es ApS y su sentido ético-educativo, social y político.
Sin la comunidad no podemos hablar de Aprendizaje-Servicio
En este contexto podemos comprender que no podemos hablar de ApS si el estudiantado no sabe situarse en la comunidad con la que interacciona, no la comprende o no son capaces de “ponerse en sus zapatos”, ni desarrollar de forma conjunta ese proyecto. Sin esa corresponsabilidad en proyectos de ApS, estaríamos ante acciones de voluntariado, o de trabajo de campo, no de ApS.
Ante esta realidad se impone estudiar y analizar cómo es comprendida, acompañada, atendida y estimulada a participar la comunidad en los proyectos de ApS que se están gestionando en nuestras universidades. Si queremos evaluar y valorar el impacto de estos proyectos en todos los actores participantes, no podemos dejar de lado a los actores y receptores de ese servicio gracias al cual facilitamos el aprendizaje pretendido y la interrelación de la universidad con su entorno. Por ello es prioritario aprender a identificar las necesidades e intereses de la comunidad. Aprender a escucharle, integrarle y establecer instrumentos para evaluar tanto su participación como el impacto logrado. Es decir, cómo se está integrando en nuestros diseños, su nivel de participación, el impacto en estos actores, el logro de resultados previstos y no previstos.
De ahí que, si la idea de partida es la de hacer camino juntos, construir algo compartido, y este reconocimiento y construcción de un proyecto común van de la mano, ¿por qué no analizamos y trabajamos el papel y actuación de cada uno de los actores que intervienen en estos proyectos de ApS?
En un reciente estudio que hemos desarrollado identificamos en el proceso inicial de búsqueda 1537 aportaciones científicas, publicadas en la última década, que abordan la metodología del ApS en instituciones de educación superior en el territorio español. Documentos que indican la buena acogida de esta práctica educativa en gran parte de nuestras titulaciones. Pero la sorpresa viene cuando comprobamos que contemplan la comunidad como receptora del servicio y no como participante activo en este proceso. Y únicamente 26 registros se centran en el papel y función de la comunidad en el ApS. Estos destacan la relevancia del trabajo conjunto y coordinado entre ambas instancias, pero también manifiestan que estamos ante una afirmación más teórica que real. Nos enredamos en las preposiciones: proyectos de ApS realizados en, por, para … la comunidad, pero no facilitamos su participación real. O, al menos, al evaluarla y visibilizarla no la incorporamos como parte activa que es.
Se trata de algo tan sencillo como trabajar con la comunidad. Es decir, en proyectos afianzados en los principios de respeto, confianza, compromiso, recursos compartidos y comunicación clara entre quienes participan. Con ellos podremos implementar proyectos de ApS en los que todos los actores contribuyan al desarrollo de ese grupo, barrio o territorio. De hecho, su ausencia es una debilidad clara para la sostenibilidad de estos proyectos.
La mayor parte de estas investigaciones y experiencias se centran en el aprendizaje del estudiantado. Están ocupados en consolidar aprendizajes situados y significativos, cuestión comprensible. Ahora bien, esto no debe hacerse a costa de la comunidad, ni diseñarse de forma desconectada de las necesidades e intereses reales de cada grupo al que se dirige el servicio. Ya tenemos demasiados proyectos de ApS que benefician más a la universidad que a la comunidad en una clara relación desigual. Aunque en estos casos convendría valorar si realmente se está implementando un diseño de ApS.
El profesorado alega falta de tiempo como la principal dificultad para lograr ese encuentro capaz de construir relaciones de confianza. Sin embargo, conviene destacar que el primer paso que debería atender el profesorado es conocer y reconocer a la comunidad, plantear una responsabilidad compartida. Sin olvidarnos de exponer lo que esperamos de ellos gracias a su implicación en la implementación de esta metodología. A la vez que escucharles, acompañarles en sus reivindicaciones, en lo que ellos quieren o necesitan, manteniendo una comunicación fluida y regular capaz de mantener a todos los participantes colaborando en una visión compartida. Ser flexibles en los tiempos y en los objetivos de ambos colectivos, visibilizar esta participación y colaboración. En definitiva, superar la idea -y volvemos a retomar el juego de las preposiciones- de proyectos por la comunidad, a propuestas con ella. O todavía más claro, junto con ella, gracias a una visión compartida de objetivos y resultados. Lograr relaciones de aprendizaje y de servicio que mutuamente se apoyan en un plano de horizontalidad, codiseño y corresponsabilidad.
Referencias bibliográficas
Arriaga, C., Cabedo, A., Chiva, O. y Moliner Miravet, L. (2021). Una mirada comunitaria en la escuela: el diagnóstico del barrio como motor de arranque para proyectos de Aprendizaje-Servicio. Márgenes: Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 2(2), 100-115. https://doi.org/10.24310/mgnmar.v2i2.10574
Puig Rovira, J. M. (2021). Pedagogía de lo común. Grao
Santos Rego, M. A., Mella, I. y Míguez, G. (2023). El aprendizaje-servicio universitario y el desarrollo educativo de la comunidad: El desafío de la reciprocidad. En R. M. Rodríguez-Izquierdo y M. Lorenzo Moledo (eds), El giro comunitario en el aprendizaje-servicio universitario (pp. 33-48). Octaedro.
Referencia original
Ruiz-Corbella, Marta; Celaya, Iñaki; Vázquez-Verdera, M. Victoria y Naval, Concepción (2026). El rol de la comunidad en los proyectos de aprendizaje-servicio de las universidades españolas: una revisión sistemática (2015 – 2024). Revista Española de Pedagogía, 84(293), 59–74. https://doi.org/10.9781/rep.2026.408
Este artículo se enmarca en la Convocatoria 2021 – Proyectos I+D+i Proyectos de Generación del Conocimiento. «El impacto de la universidad en la comunidad a través de los proyectos de aprendizaje-servicio. Un estudio centrado en la reciprocidad». Aps(C) 2022 – 2026. Ref. PID2021-1228270b-100
Cómo citar esta entrada:
Ruiz-Corbella, Marta; Celaya, Iñaki; Vázquez-Verdera, María Victoria, y Naval, Concepción (2026). Seamos honestos, en los proyectos de Aprendizaje-Servicio ¿contamos con la comunidad? Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/22072
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
Aula Magna 2.0 (22 de mayo de 2026). Seamos honestos, en los proyectos de Aprendizaje-Servicio ¿contamos con la comunidad? Aula Magna 2.0. Recuperado 13 de julio de 2026 de https://doi.org/10.58079/169c1