Innovar para transformar: la innovación tecnológica como motor de la calidad educativa

Por Mariana Pérez-Marmol[i], Johana Muñoz-López[ii] y Dayla Céspedes-Ordóñez[iii]

 

Palabras clave: Educación, Innovación, Investigación, PROFESORADO

 La “revolución tecnológica” es el reflejo de la digitalización global de las sociedades actuales a causa del crecimiento frenético de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Una realidad que ha exigido desde los inicios del siglo XXI la búsqueda incipiente por diseñar instrucciones legislativas internacionales que garanticen la constitución de un marco regulativo para diseñar proyectos educativos que favorezcan el desarrollo de la competencia digital (Muñoz-López et al., 2026).  Un reto que ya no solo se focaliza en garantizar que los sistemas educativos apliquen conocimientos específicos para que los/as futuros/as ciudadanos/as aprendan a hacer un uso ético y crítico de las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI), sino que, desde un enfoque más amplio sustentado en numerosos estudios emergentes, tras la situación sobrevenida de la COVID-19 para la educación, que provocó la modalidad online del proceso de enseñanza-aprendizaje, se inicia un proyecto que aborda el desarrollo de la Competencia Digital Docente (CDD) con el fin de favorecer la inclusión de recursos didáctico-tecnológicos a través de metodologías activas e innovadoras (Carbonell, 2019). Así se constituyen marcos de instrucciones socioeducativas para la formación continua de los docentes en CDD, siendo dos de ellos de gran relevancia «Digital Competence Framework for Educators» (DigCompEdu, 2017) y el «Sustainable Development Goals and the ISTE Standards» (2026).

Así, bajo esta iniciativa se inicia un momento álgido para el repensar en la construcción de la identidad docente siendo la formación continua el eje vertebrador que garantiza el desarrollo de la CDD para la innovación educativa. Una realidad que se plasma en este volumen 30, número 1 de la revista Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, atendiendo a tres elementos fundamentales que constituyen la CDD: las competencias profesionales de los docentes, las competencias pedagógicas de los docentes y las competencias docentes para el desarrollo de la competencia digital del alumnado.

El repensar la identidad docente desde la Competencia Digital (CD) conlleva aplicar estrategias de análisis que nos permitan adentrarnos en las debilidades y fortalezas de la acción docente a través de las TIC con el fin de redirigir nuestras metodologías a las demandas socioculturales, una perspectiva que se recoge en el estudio de Ricardo-Barreto et al. (2026). En este sentido, el trabajo de Fernández-Montoro et al. (2026) hace un llamamiento a la relevancia de las TICs en las dinámicas diarias de trabajo para garantizar la inclusión en las aulas atendiendo a un uso ético y crítico.  Asimismo, Ortiz de Santos et al. (2026) nos recuerda la importancia de implementar los recursos didáctico-tecnológicos emergentes en los estudiantes para enseñarles un buen hacer de los mismas desde una perspectiva pedagógica-crítica sin olvidar, previamente, el quehacer de los docentes con las TICs para tener un rol activo en la sociedad. Pues, una formación competencial digital continua requiere de la reconstrucción del ser y ser docente que, en ocasiones, puede resultar desafiante ante los continuos avances de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como explicita la investigación de Gaete-Quezada y González-Muñoz (2026).

Ahora bien, aplicar la CDD desde una perspectiva constructivista-competencial (Muñoz-López y Fernández-Larrgueta, 2026) conlleva además atender a la idiosincrasia de nuestras instituciones educativas desde un prisma intrainstitucional, un trabajo colaborativo y reflexivo para poder adecuar las aulas a las “aulas del futuro” y, así se plasma en la investigación de Pozuelos-Estrada et al. (2026). No obstante, los retos y desafíos de las TICs que tratan de abordarse desde las instituciones educativas implican a toda la comunidad, por lo que se requiere de una red de trabajo interinstitucional que garantice una labor transversal y bidireccional entre familia-escuela pues, de lo contrario, caeríamos en los resquicios de una formación tecnocrática y acrítica de la competencia digital y de un mal uso de la TICs, evidencias que recogen García-Ruiz et al. (2026) en su trabajo.

Desde esta misma perspectiva, propuestas como la gamificación muestran que el potencial de las metodologías innovadoras no reside en el componente tecnológico o lúdico, sino en el diseño de situaciones de aprendizaje que refuercen la autonomía, el compromiso y el sentido de pertenencia del alumnado, evitando que la tecnología se convierta en un fin en sí misma (Fabre-Mitjans et al., 2026). En consecuencia, la innovación educativa depende, en gran medida, de la capacidad del profesorado para seleccionar y adaptar estrategias didácticas acordes con las características y necesidades de su alumnado.

En este proceso, la motivación constituye uno de los principales motores de la innovación, ya que favorece tanto la disposición del profesorado para transformar su práctica como la implicación activa del alumnado en su propio aprendizaje (Alonso-Amezua et al., 2026; Domínguez-Montes et al., 2026; Gavín-Chocano et al., 2026). Cuando el profesorado se implica en su desarrollo profesional y genera un clima de aula basado en la confianza, la autonomía y la participación, el alumnado se siente más competente, afronta con mayor seguridad nuevos retos y desarrolla una mayor capacidad para autorregular su aprendizaje (Domínguez-Montes et al., 2026; Gavín-Chocano et al., 2026). De este modo, la innovación deja de identificarse con el uso de determinadas metodologías para centrarse en la creación de experiencias de aprendizaje que despierten el interés y fomenten la curiosidad en el alumnado.

Por ello, el desarrollo de la competencia digital del estudiantado no puede tratarse desde una perspectiva netamente conceptual, sino que requiere de la aplicación metacognitiva que les permita desarrollar un aprendizaje a través de la adecuación de las metodologías activas a las TICs. De este modo, la capacidad de innovar en educación no depende exclusivamente de incorporar nuevas metodologías o herramientas, sino de construir una cultura docente abierta al cambio y comprometida con la mejora continua.

Esta visión cobra especial relevancia en las didácticas específicas y en el desarrollo de competencias STEAM, donde el reto va más allá de la transmisión de contenidos para centrarse en el desarrollo de capacidades que permitan comprender, aplicar y transferir el conocimiento a situaciones reales. Ello exige propuestas metodológicas que favorezcan la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la creatividad y el trabajo colaborativo. En este contexto, las situaciones de aprendizaje se consolidan como una de las principales herramientas para trasladar el aprendizaje competencial al aula, al permitir que el alumnado movilice conocimientos, habilidades y actitudes en torno a problemas vinculados con situaciones reales y significativas (Aragüés-Díaz y Crujeiras-Pérez, 2026). En esta línea, la enseñanza de las matemáticas pone de relieve la necesidad de integrar el conocimiento disciplinar con estrategias didácticas flexibles, capaces de responder a la diversidad del aula y favorecer aprendizajes más significativos (Piñero y Pinto, 2026). De forma similar, la atención al alumnado de incorporación tardía evidencia que innovar también implica generar entornos inclusivos donde las expectativas del profesorado, la adaptación de las propuestas didácticas y el trabajo coordinado entre los distintos agentes educativos, garanticen oportunidades reales de aprendizaje para todo el estudiantado (Morar et al., 2026).

Tal y como se ha podido observar, la innovación educativa adquiere verdadero sentido cuando la motivación del profesorado y del alumnado se traduce en propuestas didácticas contextualizadas, inclusivas y orientadas al desarrollo de competencias (Domínguez-Montes et al., 2026; Gavín-Chocano et al., 2026; Piñero y Pinto, 2026; Morar et al., 2026). Es decir, innovar no consiste solo en hacer las cosas de forma diferente, sino en revisar continuamente la práctica docente para responder mejor a las necesidades del alumnado y mejorar sus oportunidades de aprendizaje, una tarea que requiere una actitud permanente de reflexión y mejora (Perines y Román-Acosta, 2026).

Siguiendo esta línea de pensamiento, la formación continua del profesorado se configura como un elemento imprescindible para avanzar hacia la calidad educativa, considerando la CDD como eje esencial para el desarrollo profesional docente. Al respecto, Torres y Calzadilla (2026) sostienen que dicha formación debe incorporar los avances procedentes de las neurociencias, pues comprender el funcionamiento de los procesos cognitivos implicados en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, permite fundamentar con mayor rigor las decisiones didáctico-tecnológicas. Al respecto, tal y como se ha señalado en párrafos anteriores, Fernández-Montoro et al. (2026) evidencian que el uso de aplicaciones digitales en el aula responde, principalmente, a las necesidades del alumnado para potenciar el lenguaje, la comunicación, la autonomía o la estimulación cognitiva, recordándonos que la formación del profesorado resulta crucial para garantizar que se cubran dichas necesidades. No obstante, los propios autores advierten de que esta actualización exige una dedicación que, en muchas ocasiones, debe asumirse fuera del horario laboral, lo que dificulta la formación continua. Por ello, resulta imprescindible impulsar políticas que favorezcan el aprendizaje permanente y generen las condiciones necesarias para que la innovación pueda consolidarse en los centros educativos.

Fuente de la imagen: Pixabay

Ahora bien, la formación del profesorado sólo alcanza todo su potencial cuando se sustenta en evidencias científicas y en una reflexión continua sobre la práctica docente. En este sentido, la investigación educativa constituye el verdadero eje vertebrador de la innovación tecnológica, al proporcionar el conocimiento necesario para orientar la toma de decisiones y promover la mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, como señalan Perines y Román-Acosta (2026), todavía persisten importantes obstáculos para trasladar los resultados de la investigación a la realidad de las aulas, destacando entre ellos la falta de tiempo del profesorado para consultar la literatura científica, la resistencia al cambio o la inaccesibilidad del formato en que se comunica la investigación. Ante esta realidad, los autores defienden la necesidad de establecer canales de comunicación más accesibles que faciliten la transferencia del conocimiento y fortalecer los vínculos entre el ámbito académico y la comunidad educativa.

Por ello, la investigación educativa debe entenderse como el eje vertebrador de una práctica docente verdaderamente innovadora, al proporcionar el conocimiento necesario para orientar el desarrollo de la CDD en el profesorado y favorecer una integración pedagógica-crítica de las nuevas tecnologías.

Referencias bibliográficas

Alonso-Amezua, I., Antonio-Agirre Fernández, I., y Galarraga-Arrizabalaga, H. (2026). Perfil del futuro profesorado de Educación Secundaria: motivaciones y concepciones previas acerca de la labor docente. Profesorado, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 30(1). https://doi.org/10.30827/profesorado.v29i3.32380

Aragüés-Díaz, A., y Crujeiras-Pérez, B. (2026). Diseño de situaciones de aprendizaje en Ciencias para Educación Infantil. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 30 (1). https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.34024

Carbonell, J. (2019). Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa. Octaedro.

Domínguez-Montes, J. A., De Los Ángeles-Orta, A., Rebollo, J. A., y Almagro, B. J. (2026). Efectos de una intervención sobre el clima interpersonal motivacional generado por el docente de Educación Física. Profesorado, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 30(1). https://doi.org/10.30827/profesorado.30i1.33738

Fabre-Mitjans, N., Jiménez Valverde, G., y Calafell Subirà, G. (2026). ¿Gamificación digital o analógica? Comparación en cuanto a motivación y aprendizaje percibidos, ansiedad y adicción. Profesorado, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 30(1). https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.32247

Fernández-Montoro , D. de M., Trujillo-Torres, J. M., Benítez-Márquez , M. D., y Fernández-Fernández, C. R. (2026). Influencia de aspectos de las apps en la formación en TIC del profesorado para el alumnado infantil autista. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 30(1), 1–33. https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.32592

Gaete Quezada, R., y González Muñoz, C. (2026). Aportes y desafíos de la Inteligencia Artificial en Artes y Ciencias Sociales. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 30(1), 1–22. https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.33750

García-Ruiz, M. del M., Gallego-Arrufat, M.-J., y Quintas -Méndez, A. (2026). Modelos de mediación parental del uso de internet de familias en riesgo. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 30(1), 1–21. https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.30831

Gavín-Chocano, Ó., Luque de la Rosa, A., y García-Martínez, I. (2026). Meta-análisis del efecto de las estrategias cognitivas de aprendizaje sobre la autoeficacia y la motivación en la enseñanza superior (2020–2024). Profesorado, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 30(1). https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.33728

Morar, I. C., Elboj, C., y Orejudo, S. (2026). Factores de éxito del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español con desconocimiento del idioma: Una visión desde el profesorado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 30(1). https://doi.org/10.30827/profesorado.v29i3.21508

Muñoz-López, J., y Fernández-Larragueta, S. (2026). Revisiting the competency-based paradigm in primary education: Unpacking the spiral curriculum approach. International Journal of Instruction, 19(1), 419-436. https://doi.org/10.29333/iji.2026.19121a

Muñoz-López, J., Ortiz-Marcos, J.M., Sánchez-Mendías, J., e Invernón-Gómez, A.I. (2026). Análisis de las percepciones del profesorado ante el uso de teléfonos inteligentes en las aulas de Educación Secundaria: Una revisión sistemática de literatura. En Cobos-Sánchiz, D, Bernal Bravo, C., López Meneses, E. (Ed), Innovación educativa: fundamentos pedagógicos para una transformación sostenible de la educación (pp. 3261-3278). Dykinson.  .https://www.dykinson.com/libros/innovacion-educativa-fundamentos-pedagogicos-para-una-transformacion-sostenible-de-la-educacion/9791370471507/

Ortiz de Santos, R., Torrego Egido, L., y Lorenzo Lacruz, J. (2026). La educación se tuitea: Propuestas sobre el profesorado en las elecciones autonómicas. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 30(1), 1–21. https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.34054

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Piñero, J. L., y Pinto, E. (2026). Conocimientos del profesorado de Educación Especial para enseñar Matemáticas: Perspectivas desde la co-docencia. Profesorado. Profesorado, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 30(1). https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.32094

Pozuelos Estrada, F. J., Trave Gonzalez, G. H., Vela Romero, J. A., y Rodríguez Miranda, F. de P. (2026). Aula del futuro: Posibilidades, retos y riesgos. Un estudio multicaso. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 30(1), 1–20. https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.32270

Punie, Y., editor(s), Redecker, C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu , EUR 28775 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-79-73718-3 (print),978-92-79-73494-6 (pdf), doi:10.2760/178382 (print),10.2760/159770 (online),JRC107466 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466

Ricardo-Barreto, C., Medina Rivilla, A., Pérez-Navío, E., y Villarreal Villa, S. (2026). Tendencias en prácticas pedagógicas de docentes en ambientes híbridos de aprendizaje. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 30(1), 1–22. https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.32230

Torres-Maceo, D., y Calzadilla González, O. (2026). Formación de logopedas para el ámbito educativo: una mirada desde la integración de las neurociencias en el currículo. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 30(1), 1–18. https://doi.org/10.30827/profesorado.v30i1.28057

UNESCO, (2026). Sustainable Development Goals and the ISTE Standards. https://iste.org/iste-standards-and-unesco

Cómo citar esta entrada:

Pérez-Mármol, Mariana; Muñoz-López, Johana, y Céspedes-Ordóñez, Dayla. (2026). Innovar para transformar: la innovación tecnológica como motor de la calidad educativa. Aula Magna [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/22619

[i] Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada y Profesora Sustituta (LOSU) del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Desarrolla su labor docente e investigadora en los Grados de Educación, centrando su trabajo en el bienestar emocional y la pedagogía de la salud. Forma parte del grupo de investigación PROACTED, participando en proyectos de I+D+i sobre el desarrollo del bienestar emocional y el sentido de pertenencia en jóvenes migrantes. Sus líneas de investigación analizan la influencia de los factores psicosociales en el rendimiento académico y el desarrollo integral del alumnado.

[ii] Doctora en Ciencias de la Educación, es profesora universitaria interina sustituta en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Ha desarrollado una trayectoria predoctoral sólida y consolidada a lo largo de cuatro años gracias a una beca de iniciación a la investigación de alta competitividad, lo que le ha permitido establecer bases epistemológicas firmes en su línea de investigación: calidad y evaluación educativa, currículum, innovación e inclusión, entre otros.

[iii] Doctoranda en el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada y contratada predoctoral FPU en el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Universidad de Granada, donde desarrolla líneas de trabajo centradas en la orientación y acción tutorial en contextos escolares y universitarios, así como en el liderazgo docente.

 

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