La dimensión social del Espacio Europeo de Educación Superior ¿La faceta olvidada del proceso de Bolonia?

Escribe: Inmaculada Egido. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid-España

Hace ya quince años que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) inició su andadura. A lo largo de este periodo, las reformas realizadas por los países participantes en cuestiones como la estructura de las titulaciones, el reconocimiento de estudios o la movilidad, por solo citar algunas, han sido objeto de numerosos análisis y de una amplia difusión, de manera que en estos momentos resultan bastante conocidas. Sin embargo, existe un aspecto del denominado Proceso de Bolonia que ha sido objeto de una atención mucho menor, la dimensión social del mismo, es decir, la creación de un sistema de enseñanza superior del que todas las personas, independientemente de su bagaje social, personal o económico, puedan tomar parte en condiciones de igualdad.

Egido1De hecho, la igualdad de oportunidades no fue una preocupación en los inicios de la construcción del EEES. Ni la Declaración de la Sorbona (1998), ni la de Bolonia (1999) aludieron a esta cuestión y hubo que esperar a la Conferencia de Praga del año 2001 para que los ministros de los países participantes incluyeran, a instancias de los estudiantes, la idea de la dimensión social del Proceso de Bolonia. En las siguientes reuniones de ministros se fue precisando paulatinamente esta cuestión, planteando la importancia de buscar un equilibrio entre la competitividad del EEES y la necesidad de mejorar sus características sociales. Finalmente, la Conferencia de Bergen (2005) afirmó explícitamente que la dimensión social del Proceso de Bolonia “es parte integrante del EEES”[i], estableciéndose, poco después, un Plan de Acción y un mecanismo de seguimiento destinado a controlar los progresos de los países participantes a este respecto.

En el terreno de la práctica, el reto de la equidad en la enseñanza superior implica, entre otras cuestiones, que las universidades deben abrirse a públicos nuevos y más amplios que en el pasado, acogiendo a todo tipo de estudiantes y, especialmente, a aquellos que tradicionalmente no han formado parte del alumnado “convencional” de las mismas[ii]. Para ello, es necesario incrementar las ayudas, programas y servicios de apoyo destinados específicamente a tal fin, ya que, a pesar de los avances realizados, estos tienen todavía una escasa implantación en muchos países.

Egido2En el caso de España, la revisión de los servicios y apoyos disponibles para algunos de esos colectivos con poca representación entre el alumnado universitario, como las personas con discapacidad, los inmigrantes o los estudiantes maduros, permite constatar un desarrollo desigual en función del tipo de alumnado. Así, los servicios más extendidos en las universidades españolas son los destinados a estudiantes con discapacidad y, en concreto, los dirigidos a quienes presentan discapacidades físicas o sensoriales. Aunque todavía queda un largo camino por recorrer, los apoyos para facilitar el acceso a la enseñanza universitaria, el desarrollo de los estudios y la posterior inserción en el mundo laboral para estos estudiantes han experimentado un enorme progreso en los años pasados. Por el contrario, las medidas destinadas a los inmigrantes o a las personas adultas son mucho más escasas y se centran, casi de manera exclusiva, en facilitar el acceso a la Universidad o, a lo sumo, en proporcionarles algunos apoyos puntuales, sin que apenas existan servicios que ayuden a resolver las necesidades específicas que estos estudiantes tienen durante el desarrollo de la carrera o a evitar su fracaso académico.

Tanto en nuestro país como en el resto de los que conforman el EEES resulta necesario, por tanto, potenciar las acciones destinadas al logro de la equidad en la enseñanza universitaria y dedicar los recursos necesarios para hacerla efectiva. De otro modo, la dimensión social corre el riesgo de convertirse en la faceta olvidada del proceso de Bolonia.

Este tema está desarrollado en el artículo:

Egido Gálvez, I.; Fernández Díaz, M. J. y Galán, A. (2014). La dimensión social            del proceso de Bolonia: Apoyos y servicios para grupos de estudiantes poco        representados en las universidades españolas. Educación XX1, 17(2), 57-81. doi:            10.5944/educxx1.17.2.11479

Las imágenes de esta entrada han sido extraídas del archivo de Morguefile http://www.morguefile.com/archive


[i] Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de Educación Superior, 2005, p. 4.

[ii] Bologna Process Working Group on Social Dimension and Data on Mobility of Staff and Students in Participating Countries (2007). Key issues for the European Higher Education Area – Social Dimension and Mobility. Stockholm: Government Offices of Sweden. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Socialdimensionandmobilityreport.pdf

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La motivación de los futuros profesores

Escribe: Dra. Gloria Gratacós Casacuberta. Centro Universitario Villanueva. Madrid

La importancia de la educación para el desarrollo de un país es un aspecto clave destacado en la teoría del capital humano (Becker, 1993). El informe McKinsey&Co. (2007) dejó patente que la calidad de la educación depende de la calidad del profesor y destacó la importancia de atraer y retener a los mejores en la profesión docente.

En varios países de la UE y la OCDE se constata desde hace años tanto las altas tasas de deserción docente -en algunos países llega a porcentajes del 50% como en Alemania, Italia y Países Bajos (Bruinsma y Jansen (2010)- como  su creciente envejecimiento, lo que ha despertado la necesidad de hacer atractiva la profesión  (Carlo et al., 2013). Este hecho ha despertado el interés, sobre todo en el ámbito internacional, por conocer los factores que influyen en la elección de estudios de Educación. En esta línea, Watt&Richardson (2007) desarrollaron el modelo FIT-choice (Factors Influencing Teaching choice) que ha sido traducido y aplicado en 12 países distintos y permite hacer una comparación internacional de los resultados obtenidos.

Este modelo parte de la teoría de las expectativas de valor e intenta explicar los condicionantes de la motivación para la elección de carrera a través de las expectativas de éxito y la evaluación de la tarea. Así mismo, tiene en cuenta los factores más importantes presentes en estudios de motivación para ser profesor (Berger&D’Ascoli, 2012).

El modelo

Los 18 factores que conforman el modelo se desglosan en motivacionales y percepcionales.

Los factores motivacionales tienen en cuenta aspectos de autopercepción, valor de la tarea (valor de utilidad personal, valor intrínseco de la carrera y valor de utilidad social) -que miden la motivación extrínseca, intrínseca y altruista-, influencias sociales y poder ser una carrera elegida en segunda opción.

Los factores percepcionales incluyen aspectos de expectativas (estatus y salario) y creencias sobre la profesión (exigencia de la formación y de la profesión) así como el nivel de satisfacción por la opción elegida.

La investigación

Este modelo ha sido traducido, adaptado y validado para la población española y aplicado a una muestra de 851 estudiantes de 1º de grado de Educación Infantil y Primaria de 11 de las 15 Facultades de Educación en régimen presencial de la Comunidad de Madrid en el curso 2012-13 (el 28,9% de la población de este universo).

Los resultados obtenidos en una escala de Likert de 1 a 7 nos indican que los factores motivacionales con mayor puntuación son el trabajar con niños (6.1), el valor intrínseco de la carrera e influir en el futuro de los niños (ambos con puntuaciones de 6), seguido de la habilidad percibida (5.8). Los factores con menor puntuación han sido el ser una carrera de segunda opción (1.7), la conciliación (3.7) y la seguridad del trabajo (3.9).

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 271)

Los resultados de mayor puntuación obtenidos en los factores percepcionales son los de satisfacción en la elección (6.3), exigencia de la profesión (6.0) y carrera exigente (5.5). El factor con puntuación más baja es el de estatus social con un 3.0.

Es interesante constatar que pese a ser considerada una carrera y profesión exigente y tener un bajo estatus social y salario, el nivel de satisfacción es muy elevado.

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 277)

Si comparamos los resultados obtenidos en España en la muestra de los estudiantes de la Comunidad de Madrid, con los obtenidos en los otros países (de los cuales tenemos datos) destaca el resultado obtenido en la muestra española como el mayor entre todos en el factor valor intrínseco, y el segundo en habilidad percibida y trabajar con niños.

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 292)

 En cuanto al factor con menor puntuación con respecto al resto de los países es el de ser carrera de segunda opción.

En cuanto a los factores percepcionales es interesante destacar la alta puntuación obtenida en la satisfacción de la elección (la segunda tras Croacia) y el más bajo valor en el factor de estatus social.

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 293)

El estudio recoge también datos sociodemográficos de la muestra por lo que nos permite conocer el perfil del alumnado de la Comunidad de Madrid y contrastar si éste ha cambiado con respecto al obtenido en los estudios nacionales anteriores más recientes (hay que tener en cuenta que éstos hacen referencia a los estudios de diplomatura ya que el estudio que estamos desarrollando es el primero realizado con estudiantes de grado del que tenemos noticia).

Perfil de los aspirantes a maestro

El perfil del alumnado que ha decidido ser maestro y para ello cursar estudios de grado de maestro en Educación Infantil o Primaria sigue siendo igual que el perfil de los que elegían la diplomatura en los siguientes aspectos:

  • es mayoritariamente mujer (80.10%),
  • alrededor de un 20% acceden a los estudios procedentes de Ciclos Formativos,
  • casi un 50% tiene familiares maestros.

No obstante, se observa que hay un cambio significativo en las siguientes características:

  • Acceden en 1ª opción más del 75% frente a menos del 55% en estudios realizados a partir del 97.
  • La nota media de bachillerato ha mejorado de manera que casi un 35% de los estudiantes obtuvieron una media superior al 7 si bien sigue siendo significativo que el porcentaje de los que acceden en primera opción y las notas medias más altas proceden de los alumnos que cursan Infantil frente a los de Primaria (igual que lo que se venía observando en estudios anteriores).
    • Ha mejorado el nivel de estudios de padre y madre y, comparado con los datos del 2011 del nivel de estudios de padre y madre de la población que estudia una titulación oficial (entre 18 y 25 años), supera en más de 10 puntos el nivel de estudios de los padres por parte de los alumnos que cursan estudios de Educación con respecto a alumnos de otras titulaciones.

Concluyendo

Para mejorar la calidad de la educación, un aspecto importante es conocer mejor los motivos que tienen las personas que deciden ser maestros para poderles ayudar desde su formación inicial hasta los primeros años de inserción laboral, teniendo en cuenta los motivos que le animaron a tomar esta orientación profesional.

El presente trabajo pretende ser una contribución significativa es este importante aspecto tanto para las autoridades que gobiernan como para quienes han asumido la tarea de formar a los aspirantes.

Bibliografía fundamental

Becker, G.S (1993). Conocimiento, capital humano y mercados de trabajo en el mundo moderno. Ponencia presentada en Madrid el 10 de junio de 1993. Recuperado de  http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=90167

Berger, J.L. y  D’Ascoli, Y. (2012). Motivations to become vocational education and training educators: a person-orientated approach. Vocations and Learning. doi: 10.1007/s12186-012-9075-z. Recuperado de http://link.springer.com/article/10.1007/s12186-012-9075-z#page-1

Bruinsma, M y E.P.W.A Jansen (2010). Is the motivation to become a teacher related to pre-service teachers’ intentions to remain in the profession?. European Journal of Teacher Education, 33(2), 185-200.

Carlo, A. et al. (2013). Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe. Final Report. (contract nº EAC-2010-1391). European Commission. Education and Training. Recuperado de http://www.ijf.hr/upload/files/file/knjige/Study_on_Policy_Measures_to_Improve_the_Attractiveness_of_the_Teaching_Profession_in_Europe-Vol-1.pdf

Gratacós, G. (2014). Estudio sobre las motivaciones en la elección de ser maestro. Tesis doctoral. Barcelona: UIC.

McKinsey& Company (2007).  How the world’s best performing schools systems come out on top. Recuperado de http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf

Watt, H.M.G. y Richardson, P.W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: development and validation of the FIT- choice scale. The Journal of Experimental Education, 75 (3), 167-202.

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La formación por competencias en la Universidad española: Estudio de un caso

Escriben: José María González González y José Luis Arquero Montaño, Universidad de Sevilla (España); Trevor Hassall, Sheffield Hallam University (UK)

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Universidad española, Metodologías de enseñanza, Formación por Competencias.

 Dada la importancia de la formación por competencias para una integración efectiva de la universidad española en el EEES, nos planteamos la siguiente cuestión de investigación: ¿Qué factores han impulsado y están facilitando o impidiendo la consolidación de la formación por competencias en la universidad española? Para darle respuesta, hemos desarrollado un estudio de caso en el Departamento de Contabilidad de la Universidad de Sevilla, empleando diferentes fuentes de información. Este caso es un objeto de estudio idóneo, ya que esta Universidad fue pionera en España en adaptarse al EEES y, desde mediados de la década de 2000, el Departamento fue uno de los primeros en España en implantar el nuevo Grado de Finanzas y Contabilidad adaptado a la formación por competencias.

Para el análisis e interpretación de los resultados del estudio de caso nos apoyamos en la Teoría Institucional (v.g. Etherington y Richardson, 1994; Reale y Seeber, 2011; Rowan, 2006). El análisis desarrollado en este trabajo no se enfoca en la formación por competencias en sí, sino en los factores que influyen a lo largo del proceso de cambio originado por su implantación y consolidación en la universidad, residiendo aquí su principal contribución, dada la escasez de trabajos que se ocupan del proceso de cambio de las metodologías de enseñanza (González y Hassal, 2009; Mulder et al., 2009).

Para el estudio de este proceso de cambio, nos apoyamos en el trabajo de Barley y Tolbert (1997) que diseñaron un modelo secuencial para explicar el proceso por el que las prácticas llegan a institucionalizarse. A lo largo de las etapas del modelo, y basándonos en una revisión de la literatura institucionalista, es posible distinguir diferentes factores que pueden impulsar, facilitar y dificultar el proceso de cambio.

El análisis de los resultados del estudio de caso realizado nos permite concluir que: la presión reguladora y la intensificación de la competencia en el sector universitario español han impulsado el cambio de la metodología docente; la mayor especificación de los objetivos de la enseñanza, la asignación de recursos, el apoyo de los medios y el sistema de inspección y evaluación externo han facilitado este proceso de cambio; mientras que la ambigüedad percibida por el profesorado, su insuficiente formación, la ausencia de coordinación interna y diferentes inconvenientes tanto funcionales, como estructurales, lo han dificultado (ver Figura 1). Si bien el estudio de caso único desarrollado no permite la generalización estadística, su carácter exploratorio sí nos posibilita una mayor comprensión del proceso, así como el planteamiento de la influencia de estos factores como proposiciones que puedan ser objeto de una mayor contrastación empírica en estudios posteriores.

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Figura 1. Factores impulsores, facilitadores y dificultadores

A continuación señalamos algunos de los resultados que se han puesto de manifiesto en este trabajo y las medidas que podrían llevarse a cabo para intentar lograr una formación por competencias efectiva (González et al., 2014):

  • Formación del profesorado insuficiente, no estructurada y no orientada a la práctica sobre la formación por competencias. Sería conveniente promover una formación del profesorado continua y mejor estructurada sobre la formación por competencias, que esté orientada a su desarrollo en el aula y que contribuya a la reducción de la ambigüedad sobre los conceptos y criterios que engloba esta metodología de enseñanza.
  • Sobrecarga de trabajo del profesor no compensada. Entendemos que sería necesario conceder incentivos al profesorado que se implique en la adopción efectiva de la formación por competencias a través, por ejemplo, de su mayor reconocimiento a efectos de promoción profesional.
  • Inconvenientes funcionales y estructurales para el desarrollo de la formación por competencias. La definición de forma más concreta de las competencias para facilitar su evaluación, el establecimiento de una coordinación entre las asignaturas para evitar la sobrecarga de realización de trabajos por el estudiante, y la sanción disciplinaria al alumno que comete fraude en la realización de los trabajos, podrían contribuir a paliar los inconvenientes funcionales identificados. Igualmente, los inconvenientes estructurales podrían atenuarse mediante la reducción del número de alumnos por grupo para facilitar el control de su aprendizaje, el acondicionamiento de las aulas para grupos de estudiantes de menor tamaño y la exigencia de nota de acceso al Grado que asegure un compromiso mínimo del estudiante con sus estudios.
  • Ausencia de coordinación interna para el desarrollo de la formación por competencias. Sería necesario establecer una coordinación interna entre los profesores de cada asignatura sobre los detalles de la formación por competencias a seguir (qué competencias exigir, cómo evaluarlas, métodos a emplear para su adquisición por los alumnos), así como la supervisión de su seguimiento por el profesorado para su control y mejora.

Referencias bibliográficas:

Barley, S. R. y Tolbert, P. S. (1997). Institutionalization and structuration: studying the links between action and institution. Organization Studies, 18(1), 93-117.

Etherington, L. D. y Richardson, A. J. (1994). Institutional pressures on university accounting education in Canada. Contemporary Accounting Research, special education research issue, 141-162.

González, J. M., Arquero, J. L. y Hassall, T. (2014). Consolidación de la formación por competencias en la universidad española: Estudio de un caso. Educación XX1, 17(2), 145-168.

González, J. M. y Hassall, T. (2009). The changes to accounting education and accounting educators as a result of changes in the Spanish university system: A case study using an institutional theory approach. The International Journal of Management Education, 7(3), 13-25.

Mulder, M., Gulikers, J., Biemans, H. y Wesslink, R. (2009). The new competence concept in higher education: error or enrichment?. Journal of European Industrial Training, 33(8/9), 755-770.

Reale, E. y Seeber, M. (2011). Organisation response to institutional pressures in Higher Education: the important role of the disciplines. Higher Education, 61(1), 1-22.

Rowan, B. (2006). The new institutionalism and the study of educational organizations: changing ideas for changing times, en H. D. Meyer y B. Rowan, B. (eds), The new institutionalism in education. New York: State University of New York Press, 15-32.

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La percepción de los estudiantes sobre el profesorado universitario durante la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior

Escribe: Ángel de-Juanas Oliva. Facultad de Educación, UNED-España

Cuando a comienzos del nuevo milenio se hablaba de la reforma universitaria en el marco de una Europa común, muchos de nosotros llegamos a pensar que nos encontrábamos ante un nuevo escenario soñado en el que las fronteras que impedían la movilidad de nuestros estudiantes dentro de la Unión caerían y un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje se alzaría a favor de un paradigma de enseñanza centrado en los estudiantes y basado en un enfoque por competencias.

Con el tiempo, el sueño ha ido tomando forma pero con alguna que otra dificultad. Aquella visión utópica ha dejado paso a una realidad apabullante en la que: han aparecido múltiples resistencias al cambio; se han propuesto directrices sin recursos suficientes para llevarse a cabo; la crisis ha causado estragos. En este escenario, el profesorado ha tenido que asumir una gran responsabilidad de trabajo sin apoyos concretos que den respuesta a sus necesidades.

Con todas estas premisas, la transformación ha ido tomando su curso y con ella, en la universidad se ha avanzado hacía un modelo de enseñanza fundamentado en aprendizajes profundos orientados hacia el significado de aquello que se aprende y en el que se relaciona el objeto de aprendizaje con los conocimientos previos y se integra la teoría con la práctica [1]. Precisamente, esta condición de aprendizaje centrado en el estudiante sirvió para llevar a cabo un estudio, en el marco de las competencias docentes, sobre las valoraciones que los estudiantes de ciencias de la Educación realizan en torno a la figura del profesor universitario.

El trabajo tuvo lugar en 2008, justo un periodo de clave en la implantación de los nuevos modelos de enseñanza que se propugnaron tras el denominado Proceso de Bolonia. Participaron un total de 1388 estudiantes mediante un procedimiento de muestreo no probabilístico. El estudio se llevó a cabo con estudiantes de titulaciones de primer y segundo ciclo y la casi la mitad de estos participantes estaban estudiando Magisterio en cualquiera de sus modalidades (48,6%). A todos ellos se les aplicó el cuestionario CDUCA [2] que tomaba en consideración las aportaciones surgidas a partir de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), los procesos de aprendizaje desde el nuevo paradigma educativo y el modelo de competencias docentes de Beltrán y Pérez [3].

Un análisis descriptivo de los resultados hallados en el estudio permite visualizar un perfil del profesorado universitario desde las consideraciones de los estudiantes. En este sentido, los estudiantes valoraron en mayor medida que el profesorado fomentaba la capacidad de sus estudiantes por autoevaluarse y controlar su propio proceso de aprendizaje. Asimismo, establecieron una valoración alta a la identidad personal del profesorado junto con su capacidad de planificar el proceso de enseñanza. Sin embargo, las valoraciones más bajas se encontraron en la dimensión utilización de las TIC en las aulas, así como en la de fomento del pensamiento crítico.

Un aspecto interesante del estudio fue el análisis de la influencia del ciclo formativo en las valoraciones de los estudiantes sobre el profesorado. Los resultados evidenciaron que existían diferencias estadísticamente significativas en siete de las nueve variables que mide el CDUCA. En todos los casos, los estudiantes de primer ciclo tendían a ser menos críticos con el profesorado que los de segundo ciclo.

Las valoraciones de los estudiantes halladas manifiestan similitudes con otros trabajos realizados hasta la fecha. Todos ellos en el contexto de la línea de investigación conocida como <<Student Learning Research>> que surgió hace más de veinte años tras los trabajos de Ramsdem. En su conjunto, todas las evidencias que se han encontrado deben tomarse con precaución pues este trabajo muestra un diagnóstico sobre la calidad de la docencia únicamente desde el punto de vista de los estudiantes. La aproximación a la valoración de la calidad docente de considerarse necesariamente parcial. Sin embargo, los resultados pueden servir para aproximarnos a una realidad en un momento de cambio producido por la entrada al EEES. Sería de nuestro interés continuar estudiando este fenómeno unos años más adelante.

El estudio completo puede consultarse en el artículo “Valoraciones de los estudiantes de ciencias de la educación sobre la calidad de la docencia universitaria” publicado en la revista Educación XX1, 17 (1), páginas 59-82.

_______________

[1] Biggs, J. y Tang. C. (2007). Teaching for qualitiy learning at university: what the student does (3nd ed.). Philadelphia. Pa.: Society for Research into Higher Education. Open University Press.

[2] De-Juanas, A. (2009). Construcción del cuestionario Características de la Docencia de Calidad desde el punto de vista de los Alumnos. Revista de Psicología y Educación, 4 (1), 101-126.

[3] Beltrán, J.A. y Pérez, L.F. (2005). El profesor universitario desde la perspectiva de los alumnos. Revista de Psicología y Educación, 1 (1), 79-114.

 

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Las funciones polivalentes del educador social en nuestra sociedad

Escribe: Dr. Josep Vallés Herrero, educador social, profesor tutor de la UNED y miembro de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social

En un anterior post en este blog (Aproximación al mercado laboral del Educador Social,  24/02/2014)  en el que presentaba setenta y dos contextos de trabajo de los educadores sociales, me comprometí a realizar el actual artículo, con las aportaciones de una investigación más amplia sobre las funciones y las competencias, con la finalidad de generar un diálogo entre los profesionales, profesores universitarios y la sociedad en sí misma, con posibles repercusiones para su formación. Para entender esta temática deben considerarse los tres ejes principales que actualmente definen la profesión: lo que se enseña a estos profesionales, las competencias que habrían de ejercitar y un tercero, a menudo ignorado por los investigadores, las funciones que realmente realizan los educadores sociales. Con el vocablo función (etimológicamente, procede del latín functio-onis) se suele hacer referencia a una actividad, acción o tarea ejercida o desarrollada en un empleo o trabajo (Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES), 2006; Senra y Vallés, 2010) mientras que el término competencia debe entenderse como el potencial de acción del educador o educadora social con respecto a estas funciones profesionales, que abarca el conocimiento y las aptitudes intelectuales, manuales y sociales, así como las actitudes y la motivación (International Association of Social Educators (AIEJI), 2005a).

Sea cual fuere el enfoque desde el cual contemplemos la educación social, esta vendrá determinada por sus dos características más distintivas: su ámbito social y su carácter pedagógico (Petrus, 1997). Para nosotros, los educadores son profesionales que trabajan educativa y reeducativamente en procesos de inadaptación social o de promoción social, utilizando métodos pedagógicos. Este profesional debe traducir a objetivos socioeducativos los encargos institucionales, realizando en esencia una función de acompañamiento.

Este planteamiento no es nuevo, pero sí los argumentos empíricos en los que se basa. La función de acompañamiento se ha destacado por varios pedagogos sociales, como Julià (2011) y Planella (2013). La esencia de esta profesión pasa por un acompañamiento educativo en la tarea de adquisición de conocimientos culturales y pautas sociales. Este es, según nuestra investigación empírica, el núcleo central de la polivalencia que permite reflexionar sobre las otras funciones, de orientación, comunitarias y de gestión que se hallan en la naturaleza de la acción del educador, y en la relación que establece con los sujetos de la educación más allá de lo escolar y de la formación reglada.

Figura 1.  Modelo sobre las funciones polivalentes de los educadores sociales

Figura 1. Modelo sobre las funciones polivalentes de los educadores sociales

Las aportaciones recogidas en este post se basan en los resultados del Cuestionario de Funciones del Educador Social (CFES–R 2009) – accesible en Vallés (2011) –   diseñado para esta investigación, validado a través del método Delphi y con una tabla de especificaciones que tiene en cuenta los tres ejes profesionalizantes (formación, praxis y competencias).

Tras un estudio en el que se han recogido más de mil respuestas de profesionales con contrato como educadores sociales, con la colaboración del Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales – CGCEES –, podemos afirmar que es un buen instrumento para detectar funciones genéricas. La mayoría de las funciones propuestas en nuestro estudio, 33 de 37 (89,2%), son genéricas, con una puntuación promedio moderadamente alta, de 3,4 sobre 5 y la mediana de 3,54. Según la información recogida, todas las funciones sometidas a valoración lo son, excepto la b10, b11, b12 y c37  (ver  Figura 2).

Figura 2. Medianas de las funciones.

Figura 2. Medianas de las funciones.

Constatamos seis funciones de las genéricas que están altamente valoradas, con frecuencias acumuladas positivas superiores al 90% y con medianas iguales o superiores a 4 en una escala de cinco rangos;  constituyen las funciones nucleares de los educadores sociales (ver Fig. 3). Se trata de las funciones: a3 (del bloque de funciones orientadoras), b19 (función comunitaria), c20, c26, c30 y c33 (todas ellas funciones del bloque de gestión). Está especialmente bien puntuada la función a3 que tiene una mediana de 5 y una media de 4,33.  Este hecho sitúa a estas funciones de forma notoria en el modelo expuesto en la figura 1, dándole sentido.

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A raíz de estos resultados nos preguntamos ¿Qué sugieren estos datos de cara a  la revisión de la formación universitaria de estos profesionales? Responder a esta pregunta sería por mi parte demasiado pretencioso porque muchos otros colegas, más asentados en los diseños y planes universitarios, lo podrían hacer mejor. No obstante, supone un encargo ético el hecho de “trabajar para que las prácticas de educación social sean objeto de formaciones adecuadas y específicas en todos los países” (AIEJI, 2005b). Me limito, por ello, a esbozar unos temas de debate a la comunidad universitaria:

Por lo que conocemos, creemos poder afirmar que los actuales planes de estudio no atienden suficientemente a estas necesidades profesionales y de la sociedad. En consecuencia, sugerimos que se abra un debate para incorporar instrumentos de diagnóstico pedagógico para mejorar la elaboración, seguimiento y evaluación de planes educativos.

Del mismo modo, proponemos tomar en consideración instrumentos psicológicos que algunos educadores especializados ya utilizaban o que actualmente los psicoeducadores canadienses emplean en su devenir profesional. Para trabajar adecuadamente con usuarios, en ocasiones socialmente marginales, de alta complejidad en su personalidad y reacios a las propuestas de cambio realizadas por los educadores, y para remediar los déficits formativos, se deben incorporar conocimientos específicos sobre factores de protección, de riesgo, sobre problemáticas como el analfabetismo, la delincuencia, las toxicomanías, o de salud mental (conductas antisociales, depresión o demencia) y poner en práctica los mejores métodos de evaluación e intervención socioeducativa (Dionne y Altamirano, 2012; Diego Espuny, 2006).

Para terminar, consideramos que no están definidas normativamente las interrelaciones entre funciones y competencias y nos atrevemos a educar estableciendo como base las segundas, sin profundizar lo suficiente en las primeras. En todo caso, en una secuencia lógica podríamos afirmar que para poder ejercer una función profesional deberíamos ser competentes (estar formados para las tareas encomendadas). Una prueba de la importancia de estas reflexiones es la reciente creación de una línea de investigación de Trabajo Fin de Grado en la UNED sobre las funciones profesionales.

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REFERENCIAS:

AIEJI (2005a). Marco Conceptual de las Competencias del Educador Social.  International Association of Social Educators: Montevideo. Disponible en: http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=148

AIEJI (2005b). Guía Ética AIEJI para las Educadoras y Educadores Sociales. International Association of Social Educators: Montevideo. Disponible en: http://www.eduso.net/noticias/?not=262

ASEDES (2006). Catálogo de Funciones y Competencias de la Educadora y el Educador Social. En Documentos Profesionalizadores. Madrid: ASEDES. Disponible en: http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

Diego Espuny, F. (2006). 20 años de protección de menores en Castilla La Mancha. Añil, 30, otoño-invierno, 85-91. Disponible en: http://biblioteca2.uclm.es/biblioteca/CECLM/ARTREVISTAS/a%C3%

Dionne, J. y Altamirano, C. (2012). Los desafíos de un verdadero sistema de justicia juvenil: una visión psicoeducativa. Universitas Psychologica, 11(4), 1055-1064. Pontificia Universidad Javeriana: Bogotá (Colombia). Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64725418003

Julià, A. (2011). Participación e inclusión. Los retos políticos. Una visión desde Europa (ponencia del Congreso internacional de la AIEJI de 2005 en Montevideo). Revista de Educación Social (RES), 12. Disponible en: http://www.eduso.net/res/pdf/12/tj_uruguay_res_12.pdf

Petrus, Antonio. (1997). Concepto de Educación Social. En Antonio Petrus (Ed.), Pedagogía Social (pp. 9-39). España: Ariel.  Disponible en:  http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/handle/20050101/874

Planella, J. (2013). Pedagogía Social y diversidad funcional de la rehabilitación al acompañamiento. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, 31, 2, 2013 (Ejemplar dedicado a: Pedagogía Social: La evolución de una idea), 113-128.

Senra, M. y Vallés, J. (2010). Compendio conceptual de la Educación Social. Madrid: Pirámide.

Vallés, J. (2011). Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España. [Tesis doctoral en publicación digital]. Directores: Ramón Pérez Juste y  María Senra Varela. Madrid: UNED. http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:Educacion-Jvalles%20

Vallés, J. (2014). Metodología y principales aportaciones de la tesis “Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España. Revista de Educación Social (RES), 18. Disponible en: http://www.eduso.net/res/pdf/18/e4e11_res_18.pdf

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