Las competencias en el currículo universitario

Escribe: Dr. Ramón Pérez Juste. Profesor Emérito (UNED)

Ramon2A partir del proceso de Bolonia se vienen produciendo propuestas de cambio ligadas al currículo y a la metodología para la mejora de la calidad universitaria.

En relación con el currículo cabe destacar las competencias como objeto de formación, desbancando así la primacía de los contenidos conceptuales y procedimentales. En cuanto a la metodología, cabe destacar el papel de protagonista otorgado al alumnado, quedando el profesorado en funciones de apoyo, guía, estímulo, en fin: como hemos defendido en algunos lugares, como un profesional de ayuda, dado que si lo importante es el aprendizaje y la formación que con ella se alcance, nadie puede aprender ni formarse por otro.

 Dificultades de estos enfoques

Ambos aspectos no son nada fáciles de implementarse en nuestros centros universitarios, si bien es cierto que este nivel resulta especialmente adecuado para hacer realidad tanto la formación basada en competencias –dado que el futuro profesional está ya a la vista- como el papel de protagonista del propio aprendizaje pues los universitarios cuentan con un largo recorrido formativo previo.

Si para el profesor resulta sumamente sencillo acudir a la lección magistral y para el alumno tomar apuntes y volcar lo estudiado en los exámenes, pasar al nuevo modelo representa para el alumno un esfuerzo mayor, un trabajo más sostenido, una superior dedicación, además de la inquietud y temor de estar trabajando sin tener la certeza de éxito que da el modelo anterior. Por su parte, el profesorado, que con la metodología tradicional tiene muy claro lo que debe hacer, cómo prepararse y cómo llevar a cabo su actividad en el aula, aquí debe abrirse a un horizonte mucho más amplio y arriesgado, de perfiles menos definidos y de mayor exigencia y dedicación, sobre todo, porque mientras la tarea clásica de explicar está mucho más reglada y experimentada, el nuevo enfoque como orientador, como personal de apoyo y ayuda, es una función más compleja, prolongada y comprometida incluso en la dimensión humana y de la que en gran medida carece de pautas.

Las competencias como objeto de capacitación

El saber es uno aunque, por su extraordinario desarrollo en los últimos tiempos los seres humanos lo hayamos fragmentado en diferentes ámbitos y, dentro de ellos, en asignaturas.

Esta fragmentación, sin embargo, conlleva riesgos para la propia formación. Riesgos que se concretan en una formación desequilibrada, cuando no sesgada, carente del suficiente fundamento, parcial cuando no claramente incompleta. Si bien es cierto que el mundo moderno reclama cada vez en mayor medida la especialización para poder atender a las demandas sociales, no lo es menos que, para bien, la especialización demanda una formación de base amplia y de habilidades y destrezas genéricas que le sirva de fundamento.

Por otra parte, la formación de base que soporta la especialización no parece estar ligada a un campo concreto del saber ni a asignaturas determinadas. Los estudios del profesor García Hoz sobre el vocabulario en las asignaturas de bachillerato ponen de manifiesto que, si bien son diferentes en los sustantivos, presentan elevadas correlaciones en los verbos (García Hoz: 1977), centrados en funciones, estrategias y destrezas principalmente intelectuales comunes, próximas al concepto de competencias.

Así las cosas, las competencias pueden ser consideradas como aprendizajes complejos, transversales a diferentes ámbitos del saber, alcanzados de forma progresiva y acumulativa a través de los diversos componentes del currículo.

PortfolioSin entrar en detalles innecesarios, precisamos que, en lo esencial, cuando hablamos aquí de competencias nos referimos a niveles elevados de estas en una posible jerarquía, esto es: a aquellas que deben alcanzarse como fruto de un determinado nivel académico, como puede ser un grado o un máster universitario, o, incluso, un doctorado en alguno de los campos del saber (Pérez Juste: 2012).

Competencia y aprendizaje complejo

El nivel más elevado de la competencia implica la integración y activación de saberes propios de las diferentes materias del currículo; pero la complejidad va más allá, puesto que trasciende los objetivos cognoscitivos y cognitivos alcanzando  del ámbito afectivo. Integrar saberes, habilidades, destrezas, estrategias y hasta valores es lo que hace de determinadas competencias una realidad compleja. Por cierto: a raíz de la citada obra del profesor García Hoz, hizo una interesante propuesta en esa línea (García Hoz: 1982) al hablar de la trascendencia ética del aprendizaje.

ComplejidadPensemos en el profesor. Toda su formación académica tradicional no le garantiza su competencia profesional. Deberá hacer de su formación un arte, deberá experimentar una pasión por la formación de su alumnado, deberá ser capaz de sintonizar con cada persona, deberá ser capaz de tratar a cada uno personalizadamente, deberá… Y eso de una forma armónica, en la que toda la formación recibida se integra de forma coherente y le proporciona las herramientas para tratar cada caso, cada persona, como una realidad única e irrepetible.

Un aprendizaje transversal

A la nota de complejidad, cuya dificultad se atisba fácilmente, se le une la de un aprendizaje transversal, más difícil de implementar porque si bien cada profesor puede trabajar aprendizajes progresivamente complejos, aunque rebajando el nivel de la jerarquía de las competencias, la transversalidad nos sitúa ante una exigencia: el trabajo cooperativo del profesorado en el diseño, implementación y evaluación del aprendizaje. Es más, para bien la transversalidad se vería facilitada con la implantación de determinadas medidas de organización tanto del curriculum como del propio título.

Conseguido el aprendizaje transversal, integrado y armónico, es más fácil abordar las grandes competencias, las de mayor rango; son competencias que en otro lugar he denominado de carácter vital ya que trascienden el mero hacer profesional competente para afectar a las dimensiones personal y social, en definitiva: humana.

Un trabajo acumulado y progresivo

La habitual concepción de competencia nos sitúa ante metas cuyo logro representa una laboriosa construcción, una acumulación de dedicación y esfuerzos, y una progresividad tal en los niveles alcanzados que hasta el punto de ser una meta susceptible de ser mejorada en el marco del aprendizaje permanente.

Así no nos debe extrañar que en los listados de competencias de los grados universitarios podamos encontrar  algunas que  bien podrían ser consideradas propias de niveles obligatorios del sistema educativo; tal puede ser el caso de las ligadas a las diferentes formas de expresión y comunicación.

RamonEsta nuestra caracterización nos sitúa ante un auténtico desafío, tanto para el profesorado, con una larga trayectoria en planteamientos tradicionales, como para el alumnado, en su mayoría más preocupado de un aprendizaje que culmina en la superación de asignaturas y de los correspondientes grados que en un aprendizaje como este, profundo, complejo, formativo y potencialmente útil (Pérez Juste: 1982, pp. 25-27).

Respuesta a las dificultades

Que esta innovación implique notables dificultades no debería convertirse en un pretexto para no intentarlo o para salir del paso con respuestas que representen un auténtico autoengaño del profesorado y del alumnado.

Desde mi punto de vista, la dificultad fundamental se encuentra en la necesidad de coordinación de los equipos docentes, demasiado acostumbrados a trabajar no ya con autonomía sino con auténtica independencia.

Siempre se ha demandado una coordinación vertical en el marco de una determinada área del saber, procurando acuerdos entre los profesores que trabajan en diferentes cursos, evitando así solapamientos, ausencias e, incluso, planteamientos incoherentes. Del mismo modo, siempre se ha pedido a los profesores de un mismo curso, nivel o etapa cierta coordinación para el refuerzo de unos profesores a los trabajos realizados por otros (pensemos en la ortografía).

Pero ahora hablamos de algo mucho más profundo y, por tanto, más difícil. Ahora estamos planteando acuerdos para el logro de unos aprendizajes que, si no son abordados por todo el profesorado o, al menos, según qué competencias, por amplios equipos, no van a ser posibles. Y deseamos que eso ocurra sin que los profesores dejen de serlo de sus respectivas asignaturas, de forma que, desde la especificidad de ese saber, contribuyan al logro común, a las competencias del grado.

Pero es que, además, deseamos que esto no ocurra solo en el diseño de las materias y asignaturas, sino en su implementación y hasta en la evaluación, lo que exige que ese esfuerzo inicial de coordinación deba mantenerse a lo largo y ancho de toda la actividad académica, de forma continuada, conformando una novedosa e innovadora forma de ejercicio profesional.

Desde mi punto de vista esto requiere una fuerte coordinación lo que, entiendo, implica órganos responsables de la misma que estén dotados de la suficiente autoridad (entendida como auctoritas, pero si fuese preciso, también como potestas) como para ir, progresivamente pero sin pausa, construyendo esa realidad. Para ello, creo, la existencia de un auténtico liderazgo por parte de los equipos responsables, se convierte en el elemento sine qua non del desafío. Un liderazgo con diferentes niveles y protagonistas, pero siempre con decidida implicación de todo el personal académico y directivo. Pero para hablar de esto ya habrá otra ocasión.

Eso sí: no puedo concluir estas reflexiones sin hacer una expresa mención de ese protagonismo del alumnado, al que habrá que ilusionar y motivar para que asuma su papel, porque nadie podrá lograr las competencias en su nombre.

BIBLIOGRAFÍA

  • Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas. EDUCERE, 31, 497-504.
  • Escámez,. J. y otros (2011). El aprendizaje por competencias en la Educación obligatoria, Valencia: Editorial Brief.
  • García Hoz, V. (1977) Estudios experimentales sobre el vocabulario. Madrid: C.S.I.C.
  • García Hoz, V. (1982) Modelo de aprendizaje humano y sistema de objetivos fundamentales de la Educación. Madrid: Universidad Complutense
  • Lasnier, F (2000) Réusir la formation par competences. Montreal: Guérin
  • OCDE: El Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html
  • Perrenoud, Ph (2005) Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l’université ?  Université de Genève
  • Pérez Juste, R (Coord) (2012) El portfolio. Aprendizaje, competencias y evaluación. Madrid: UNED
  • Rodriguez, A. (2007). Las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: Tipologías. Humanismo y Trabajo Social, Vol. 6, 83-91
  • Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea.
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La dimensión social del Espacio Europeo de Educación Superior ¿La faceta olvidada del proceso de Bolonia?

Escribe: Dra. Inmaculada Egido. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid-España

Hace ya quince años que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) inició su andadura. A lo largo de este periodo, las reformas realizadas por los países participantes en cuestiones como la estructura de las titulaciones, el reconocimiento de estudios o la movilidad, por solo citar algunas, han sido objeto de numerosos análisis y de una amplia difusión, de manera que en estos momentos resultan bastante conocidas. Sin embargo, existe un aspecto del denominado Proceso de Bolonia que ha sido objeto de una atención mucho menor, la dimensión social del mismo, es decir, la creación de un sistema de enseñanza superior del que todas las personas, independientemente de su bagaje social, personal o económico, puedan tomar parte en condiciones de igualdad.

Egido1De hecho, la igualdad de oportunidades no fue una preocupación en los inicios de la construcción del EEES. Ni la Declaración de la Sorbona (1998), ni la de Bolonia (1999) aludieron a esta cuestión y hubo que esperar a la Conferencia de Praga del año 2001 para que los ministros de los países participantes incluyeran, a instancias de los estudiantes, la idea de la dimensión social del Proceso de Bolonia. En las siguientes reuniones de ministros se fue precisando paulatinamente esta cuestión, planteando la importancia de buscar un equilibrio entre la competitividad del EEES y la necesidad de mejorar sus características sociales. Finalmente, la Conferencia de Bergen (2005) afirmó explícitamente que la dimensión social del Proceso de Bolonia “es parte integrante del EEES”[i], estableciéndose, poco después, un Plan de Acción y un mecanismo de seguimiento destinado a controlar los progresos de los países participantes a este respecto.

En el terreno de la práctica, el reto de la equidad en la enseñanza superior implica, entre otras cuestiones, que las universidades deben abrirse a públicos nuevos y más amplios que en el pasado, acogiendo a todo tipo de estudiantes y, especialmente, a aquellos que tradicionalmente no han formado parte del alumnado “convencional” de las mismas[ii]. Para ello, es necesario incrementar las ayudas, programas y servicios de apoyo destinados específicamente a tal fin, ya que, a pesar de los avances realizados, estos tienen todavía una escasa implantación en muchos países.

Egido2En el caso de España, la revisión de los servicios y apoyos disponibles para algunos de esos colectivos con poca representación entre el alumnado universitario, como las personas con discapacidad, los inmigrantes o los estudiantes maduros, permite constatar un desarrollo desigual en función del tipo de alumnado. Así, los servicios más extendidos en las universidades españolas son los destinados a estudiantes con discapacidad y, en concreto, los dirigidos a quienes presentan discapacidades físicas o sensoriales. Aunque todavía queda un largo camino por recorrer, los apoyos para facilitar el acceso a la enseñanza universitaria, el desarrollo de los estudios y la posterior inserción en el mundo laboral para estos estudiantes han experimentado un enorme progreso en los años pasados. Por el contrario, las medidas destinadas a los inmigrantes o a las personas adultas son mucho más escasas y se centran, casi de manera exclusiva, en facilitar el acceso a la Universidad o, a lo sumo, en proporcionarles algunos apoyos puntuales, sin que apenas existan servicios que ayuden a resolver las necesidades específicas que estos estudiantes tienen durante el desarrollo de la carrera o a evitar su fracaso académico.

Tanto en nuestro país como en el resto de los que conforman el EEES resulta necesario, por tanto, potenciar las acciones destinadas al logro de la equidad en la enseñanza universitaria y dedicar los recursos necesarios para hacerla efectiva. De otro modo, la dimensión social corre el riesgo de convertirse en la faceta olvidada del proceso de Bolonia.

Este tema está desarrollado en el artículo:

Egido Gálvez, I.; Fernández Díaz, M. J. y Galán, A. (2014). La dimensión social            del proceso de Bolonia: Apoyos y servicios para grupos de estudiantes poco        representados en las universidades españolas. Educación XX1, 17(2), 57-81. doi:            10.5944/educxx1.17.2.11479

Las imágenes de esta entrada han sido extraídas del archivo de Morguefile http://www.morguefile.com/archive


[i] Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de Educación Superior, 2005, p. 4.

[ii] Bologna Process Working Group on Social Dimension and Data on Mobility of Staff and Students in Participating Countries (2007). Key issues for the European Higher Education Area – Social Dimension and Mobility. Stockholm: Government Offices of Sweden. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Socialdimensionandmobilityreport.pdf

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La motivación de los futuros profesores

Escribe: Dra. Gloria Gratacós Casacuberta. Centro Universitario Villanueva. Madrid

La importancia de la educación para el desarrollo de un país es un aspecto clave destacado en la teoría del capital humano (Becker, 1993). El informe McKinsey&Co. (2007) dejó patente que la calidad de la educación depende de la calidad del profesor y destacó la importancia de atraer y retener a los mejores en la profesión docente.

En varios países de la UE y la OCDE se constata desde hace años tanto las altas tasas de deserción docente -en algunos países llega a porcentajes del 50% como en Alemania, Italia y Países Bajos (Bruinsma y Jansen (2010)- como  su creciente envejecimiento, lo que ha despertado la necesidad de hacer atractiva la profesión  (Carlo et al., 2013). Este hecho ha despertado el interés, sobre todo en el ámbito internacional, por conocer los factores que influyen en la elección de estudios de Educación. En esta línea, Watt&Richardson (2007) desarrollaron el modelo FIT-choice (Factors Influencing Teaching choice) que ha sido traducido y aplicado en 12 países distintos y permite hacer una comparación internacional de los resultados obtenidos.

Este modelo parte de la teoría de las expectativas de valor e intenta explicar los condicionantes de la motivación para la elección de carrera a través de las expectativas de éxito y la evaluación de la tarea. Así mismo, tiene en cuenta los factores más importantes presentes en estudios de motivación para ser profesor (Berger&D’Ascoli, 2012).

El modelo

Los 18 factores que conforman el modelo se desglosan en motivacionales y percepcionales.

Los factores motivacionales tienen en cuenta aspectos de autopercepción, valor de la tarea (valor de utilidad personal, valor intrínseco de la carrera y valor de utilidad social) -que miden la motivación extrínseca, intrínseca y altruista-, influencias sociales y poder ser una carrera elegida en segunda opción.

Los factores percepcionales incluyen aspectos de expectativas (estatus y salario) y creencias sobre la profesión (exigencia de la formación y de la profesión) así como el nivel de satisfacción por la opción elegida.

La investigación

Este modelo ha sido traducido, adaptado y validado para la población española y aplicado a una muestra de 851 estudiantes de 1º de grado de Educación Infantil y Primaria de 11 de las 15 Facultades de Educación en régimen presencial de la Comunidad de Madrid en el curso 2012-13 (el 28,9% de la población de este universo).

Los resultados obtenidos en una escala de Likert de 1 a 7 nos indican que los factores motivacionales con mayor puntuación son el trabajar con niños (6.1), el valor intrínseco de la carrera e influir en el futuro de los niños (ambos con puntuaciones de 6), seguido de la habilidad percibida (5.8). Los factores con menor puntuación han sido el ser una carrera de segunda opción (1.7), la conciliación (3.7) y la seguridad del trabajo (3.9).

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 271)

Los resultados de mayor puntuación obtenidos en los factores percepcionales son los de satisfacción en la elección (6.3), exigencia de la profesión (6.0) y carrera exigente (5.5). El factor con puntuación más baja es el de estatus social con un 3.0.

Es interesante constatar que pese a ser considerada una carrera y profesión exigente y tener un bajo estatus social y salario, el nivel de satisfacción es muy elevado.

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 277)

Si comparamos los resultados obtenidos en España en la muestra de los estudiantes de la Comunidad de Madrid, con los obtenidos en los otros países (de los cuales tenemos datos) destaca el resultado obtenido en la muestra española como el mayor entre todos en el factor valor intrínseco, y el segundo en habilidad percibida y trabajar con niños.

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 292)

 En cuanto al factor con menor puntuación con respecto al resto de los países es el de ser carrera de segunda opción.

En cuanto a los factores percepcionales es interesante destacar la alta puntuación obtenida en la satisfacción de la elección (la segunda tras Croacia) y el más bajo valor en el factor de estatus social.

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 293)

El estudio recoge también datos sociodemográficos de la muestra por lo que nos permite conocer el perfil del alumnado de la Comunidad de Madrid y contrastar si éste ha cambiado con respecto al obtenido en los estudios nacionales anteriores más recientes (hay que tener en cuenta que éstos hacen referencia a los estudios de diplomatura ya que el estudio que estamos desarrollando es el primero realizado con estudiantes de grado del que tenemos noticia).

Perfil de los aspirantes a maestro

El perfil del alumnado que ha decidido ser maestro y para ello cursar estudios de grado de maestro en Educación Infantil o Primaria sigue siendo igual que el perfil de los que elegían la diplomatura en los siguientes aspectos:

  • es mayoritariamente mujer (80.10%),
  • alrededor de un 20% acceden a los estudios procedentes de Ciclos Formativos,
  • casi un 50% tiene familiares maestros.

No obstante, se observa que hay un cambio significativo en las siguientes características:

  • Acceden en 1ª opción más del 75% frente a menos del 55% en estudios realizados a partir del 97.
  • La nota media de bachillerato ha mejorado de manera que casi un 35% de los estudiantes obtuvieron una media superior al 7 si bien sigue siendo significativo que el porcentaje de los que acceden en primera opción y las notas medias más altas proceden de los alumnos que cursan Infantil frente a los de Primaria (igual que lo que se venía observando en estudios anteriores).
    • Ha mejorado el nivel de estudios de padre y madre y, comparado con los datos del 2011 del nivel de estudios de padre y madre de la población que estudia una titulación oficial (entre 18 y 25 años), supera en más de 10 puntos el nivel de estudios de los padres por parte de los alumnos que cursan estudios de Educación con respecto a alumnos de otras titulaciones.

Concluyendo

Para mejorar la calidad de la educación, un aspecto importante es conocer mejor los motivos que tienen las personas que deciden ser maestros para poderles ayudar desde su formación inicial hasta los primeros años de inserción laboral, teniendo en cuenta los motivos que le animaron a tomar esta orientación profesional.

El presente trabajo pretende ser una contribución significativa es este importante aspecto tanto para las autoridades que gobiernan como para quienes han asumido la tarea de formar a los aspirantes.

Bibliografía fundamental

Becker, G.S (1993). Conocimiento, capital humano y mercados de trabajo en el mundo moderno. Ponencia presentada en Madrid el 10 de junio de 1993. Recuperado de  http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=90167

Berger, J.L. y  D’Ascoli, Y. (2012). Motivations to become vocational education and training educators: a person-orientated approach. Vocations and Learning. doi: 10.1007/s12186-012-9075-z. Recuperado de http://link.springer.com/article/10.1007/s12186-012-9075-z#page-1

Bruinsma, M y E.P.W.A Jansen (2010). Is the motivation to become a teacher related to pre-service teachers’ intentions to remain in the profession?. European Journal of Teacher Education, 33(2), 185-200.

Carlo, A. et al. (2013). Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe. Final Report. (contract nº EAC-2010-1391). European Commission. Education and Training. Recuperado de http://www.ijf.hr/upload/files/file/knjige/Study_on_Policy_Measures_to_Improve_the_Attractiveness_of_the_Teaching_Profession_in_Europe-Vol-1.pdf

Gratacós, G. (2014). Estudio sobre las motivaciones en la elección de ser maestro. Tesis doctoral. Barcelona: UIC.

McKinsey& Company (2007).  How the world’s best performing schools systems come out on top. Recuperado de http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf

Watt, H.M.G. y Richardson, P.W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: development and validation of the FIT- choice scale. The Journal of Experimental Education, 75 (3), 167-202.

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La formación por competencias en la Universidad española: Estudio de un caso

Escriben: José María González González y José Luis Arquero Montaño, Universidad de Sevilla (España); Trevor Hassall, Sheffield Hallam University (UK)

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Universidad española, Metodologías de enseñanza, Formación por Competencias.

 Dada la importancia de la formación por competencias para una integración efectiva de la universidad española en el EEES, nos planteamos la siguiente cuestión de investigación: ¿Qué factores han impulsado y están facilitando o impidiendo la consolidación de la formación por competencias en la universidad española? Para darle respuesta, hemos desarrollado un estudio de caso en el Departamento de Contabilidad de la Universidad de Sevilla, empleando diferentes fuentes de información. Este caso es un objeto de estudio idóneo, ya que esta Universidad fue pionera en España en adaptarse al EEES y, desde mediados de la década de 2000, el Departamento fue uno de los primeros en España en implantar el nuevo Grado de Finanzas y Contabilidad adaptado a la formación por competencias.

Para el análisis e interpretación de los resultados del estudio de caso nos apoyamos en la Teoría Institucional (v.g. Etherington y Richardson, 1994; Reale y Seeber, 2011; Rowan, 2006). El análisis desarrollado en este trabajo no se enfoca en la formación por competencias en sí, sino en los factores que influyen a lo largo del proceso de cambio originado por su implantación y consolidación en la universidad, residiendo aquí su principal contribución, dada la escasez de trabajos que se ocupan del proceso de cambio de las metodologías de enseñanza (González y Hassal, 2009; Mulder et al., 2009).

Para el estudio de este proceso de cambio, nos apoyamos en el trabajo de Barley y Tolbert (1997) que diseñaron un modelo secuencial para explicar el proceso por el que las prácticas llegan a institucionalizarse. A lo largo de las etapas del modelo, y basándonos en una revisión de la literatura institucionalista, es posible distinguir diferentes factores que pueden impulsar, facilitar y dificultar el proceso de cambio.

El análisis de los resultados del estudio de caso realizado nos permite concluir que: la presión reguladora y la intensificación de la competencia en el sector universitario español han impulsado el cambio de la metodología docente; la mayor especificación de los objetivos de la enseñanza, la asignación de recursos, el apoyo de los medios y el sistema de inspección y evaluación externo han facilitado este proceso de cambio; mientras que la ambigüedad percibida por el profesorado, su insuficiente formación, la ausencia de coordinación interna y diferentes inconvenientes tanto funcionales, como estructurales, lo han dificultado (ver Figura 1). Si bien el estudio de caso único desarrollado no permite la generalización estadística, su carácter exploratorio sí nos posibilita una mayor comprensión del proceso, así como el planteamiento de la influencia de estos factores como proposiciones que puedan ser objeto de una mayor contrastación empírica en estudios posteriores.

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Figura 1. Factores impulsores, facilitadores y dificultadores

A continuación señalamos algunos de los resultados que se han puesto de manifiesto en este trabajo y las medidas que podrían llevarse a cabo para intentar lograr una formación por competencias efectiva (González et al., 2014):

  • Formación del profesorado insuficiente, no estructurada y no orientada a la práctica sobre la formación por competencias. Sería conveniente promover una formación del profesorado continua y mejor estructurada sobre la formación por competencias, que esté orientada a su desarrollo en el aula y que contribuya a la reducción de la ambigüedad sobre los conceptos y criterios que engloba esta metodología de enseñanza.
  • Sobrecarga de trabajo del profesor no compensada. Entendemos que sería necesario conceder incentivos al profesorado que se implique en la adopción efectiva de la formación por competencias a través, por ejemplo, de su mayor reconocimiento a efectos de promoción profesional.
  • Inconvenientes funcionales y estructurales para el desarrollo de la formación por competencias. La definición de forma más concreta de las competencias para facilitar su evaluación, el establecimiento de una coordinación entre las asignaturas para evitar la sobrecarga de realización de trabajos por el estudiante, y la sanción disciplinaria al alumno que comete fraude en la realización de los trabajos, podrían contribuir a paliar los inconvenientes funcionales identificados. Igualmente, los inconvenientes estructurales podrían atenuarse mediante la reducción del número de alumnos por grupo para facilitar el control de su aprendizaje, el acondicionamiento de las aulas para grupos de estudiantes de menor tamaño y la exigencia de nota de acceso al Grado que asegure un compromiso mínimo del estudiante con sus estudios.
  • Ausencia de coordinación interna para el desarrollo de la formación por competencias. Sería necesario establecer una coordinación interna entre los profesores de cada asignatura sobre los detalles de la formación por competencias a seguir (qué competencias exigir, cómo evaluarlas, métodos a emplear para su adquisición por los alumnos), así como la supervisión de su seguimiento por el profesorado para su control y mejora.

Referencias bibliográficas:

Barley, S. R. y Tolbert, P. S. (1997). Institutionalization and structuration: studying the links between action and institution. Organization Studies, 18(1), 93-117.

Etherington, L. D. y Richardson, A. J. (1994). Institutional pressures on university accounting education in Canada. Contemporary Accounting Research, special education research issue, 141-162.

González, J. M., Arquero, J. L. y Hassall, T. (2014). Consolidación de la formación por competencias en la universidad española: Estudio de un caso. Educación XX1, 17(2), 145-168.

González, J. M. y Hassall, T. (2009). The changes to accounting education and accounting educators as a result of changes in the Spanish university system: A case study using an institutional theory approach. The International Journal of Management Education, 7(3), 13-25.

Mulder, M., Gulikers, J., Biemans, H. y Wesslink, R. (2009). The new competence concept in higher education: error or enrichment?. Journal of European Industrial Training, 33(8/9), 755-770.

Reale, E. y Seeber, M. (2011). Organisation response to institutional pressures in Higher Education: the important role of the disciplines. Higher Education, 61(1), 1-22.

Rowan, B. (2006). The new institutionalism and the study of educational organizations: changing ideas for changing times, en H. D. Meyer y B. Rowan, B. (eds), The new institutionalism in education. New York: State University of New York Press, 15-32.

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La percepción de los estudiantes sobre el profesorado universitario durante la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior

Escribe: Ángel de-Juanas Oliva. Facultad de Educación, UNED-España

Cuando a comienzos del nuevo milenio se hablaba de la reforma universitaria en el marco de una Europa común, muchos de nosotros llegamos a pensar que nos encontrábamos ante un nuevo escenario soñado en el que las fronteras que impedían la movilidad de nuestros estudiantes dentro de la Unión caerían y un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje se alzaría a favor de un paradigma de enseñanza centrado en los estudiantes y basado en un enfoque por competencias.

Con el tiempo, el sueño ha ido tomando forma pero con alguna que otra dificultad. Aquella visión utópica ha dejado paso a una realidad apabullante en la que: han aparecido múltiples resistencias al cambio; se han propuesto directrices sin recursos suficientes para llevarse a cabo; la crisis ha causado estragos. En este escenario, el profesorado ha tenido que asumir una gran responsabilidad de trabajo sin apoyos concretos que den respuesta a sus necesidades.

Con todas estas premisas, la transformación ha ido tomando su curso y con ella, en la universidad se ha avanzado hacía un modelo de enseñanza fundamentado en aprendizajes profundos orientados hacia el significado de aquello que se aprende y en el que se relaciona el objeto de aprendizaje con los conocimientos previos y se integra la teoría con la práctica [1]. Precisamente, esta condición de aprendizaje centrado en el estudiante sirvió para llevar a cabo un estudio, en el marco de las competencias docentes, sobre las valoraciones que los estudiantes de ciencias de la Educación realizan en torno a la figura del profesor universitario.

El trabajo tuvo lugar en 2008, justo un periodo de clave en la implantación de los nuevos modelos de enseñanza que se propugnaron tras el denominado Proceso de Bolonia. Participaron un total de 1388 estudiantes mediante un procedimiento de muestreo no probabilístico. El estudio se llevó a cabo con estudiantes de titulaciones de primer y segundo ciclo y la casi la mitad de estos participantes estaban estudiando Magisterio en cualquiera de sus modalidades (48,6%). A todos ellos se les aplicó el cuestionario CDUCA [2] que tomaba en consideración las aportaciones surgidas a partir de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), los procesos de aprendizaje desde el nuevo paradigma educativo y el modelo de competencias docentes de Beltrán y Pérez [3].

Un análisis descriptivo de los resultados hallados en el estudio permite visualizar un perfil del profesorado universitario desde las consideraciones de los estudiantes. En este sentido, los estudiantes valoraron en mayor medida que el profesorado fomentaba la capacidad de sus estudiantes por autoevaluarse y controlar su propio proceso de aprendizaje. Asimismo, establecieron una valoración alta a la identidad personal del profesorado junto con su capacidad de planificar el proceso de enseñanza. Sin embargo, las valoraciones más bajas se encontraron en la dimensión utilización de las TIC en las aulas, así como en la de fomento del pensamiento crítico.

Un aspecto interesante del estudio fue el análisis de la influencia del ciclo formativo en las valoraciones de los estudiantes sobre el profesorado. Los resultados evidenciaron que existían diferencias estadísticamente significativas en siete de las nueve variables que mide el CDUCA. En todos los casos, los estudiantes de primer ciclo tendían a ser menos críticos con el profesorado que los de segundo ciclo.

Las valoraciones de los estudiantes halladas manifiestan similitudes con otros trabajos realizados hasta la fecha. Todos ellos en el contexto de la línea de investigación conocida como <<Student Learning Research>> que surgió hace más de veinte años tras los trabajos de Ramsdem. En su conjunto, todas las evidencias que se han encontrado deben tomarse con precaución pues este trabajo muestra un diagnóstico sobre la calidad de la docencia únicamente desde el punto de vista de los estudiantes. La aproximación a la valoración de la calidad docente de considerarse necesariamente parcial. Sin embargo, los resultados pueden servir para aproximarnos a una realidad en un momento de cambio producido por la entrada al EEES. Sería de nuestro interés continuar estudiando este fenómeno unos años más adelante.

El estudio completo puede consultarse en el artículo “Valoraciones de los estudiantes de ciencias de la educación sobre la calidad de la docencia universitaria” publicado en la revista Educación XX1, 17 (1), páginas 59-82.

_______________

[1] Biggs, J. y Tang. C. (2007). Teaching for qualitiy learning at university: what the student does (3nd ed.). Philadelphia. Pa.: Society for Research into Higher Education. Open University Press.

[2] De-Juanas, A. (2009). Construcción del cuestionario Características de la Docencia de Calidad desde el punto de vista de los Alumnos. Revista de Psicología y Educación, 4 (1), 101-126.

[3] Beltrán, J.A. y Pérez, L.F. (2005). El profesor universitario desde la perspectiva de los alumnos. Revista de Psicología y Educación, 1 (1), 79-114.

 

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