LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: ESTUDIO DE UN CASO

Escriben: José María González González y José Luis Arquero Montaño, Universidad de Sevilla (España); Trevor Hassall, Sheffield Hallam University (UK)

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Universidad española, Metodologías de enseñanza, Formación por Competencias.

 Dada la importancia de la formación por competencias para una integración efectiva de la universidad española en el EEES, nos planteamos la siguiente cuestión de investigación: ¿Qué factores han impulsado y están facilitando o impidiendo la consolidación de la formación por competencias en la universidad española? Para darle respuesta, hemos desarrollado un estudio de caso en el Departamento de Contabilidad de la Universidad de Sevilla, empleando diferentes fuentes de información. Este caso es un objeto de estudio idóneo, ya que esta Universidad fue pionera en España en adaptarse al EEES y, desde mediados de la década de 2000, el Departamento fue uno de los primeros en España en implantar el nuevo Grado de Finanzas y Contabilidad adaptado a la formación por competencias.

Para el análisis e interpretación de los resultados del estudio de caso nos apoyamos en la Teoría Institucional (v.g. Etherington y Richardson, 1994; Reale y Seeber, 2011; Rowan, 2006). El análisis desarrollado en este trabajo no se enfoca en la formación por competencias en sí, sino en los factores que influyen a lo largo del proceso de cambio originado por su implantación y consolidación en la universidad, residiendo aquí su principal contribución, dada la escasez de trabajos que se ocupan del proceso de cambio de las metodologías de enseñanza (González y Hassal, 2009; Mulder et al., 2009).

Para el estudio de este proceso de cambio, nos apoyamos en el trabajo de Barley y Tolbert (1997) que diseñaron un modelo secuencial para explicar el proceso por el que las prácticas llegan a institucionalizarse. A lo largo de las etapas del modelo, y basándonos en una revisión de la literatura institucionalista, es posible distinguir diferentes factores que pueden impulsar, facilitar y dificultar el proceso de cambio.

El análisis de los resultados del estudio de caso realizado nos permite concluir que: la presión reguladora y la intensificación de la competencia en el sector universitario español han impulsado el cambio de la metodología docente; la mayor especificación de los objetivos de la enseñanza, la asignación de recursos, el apoyo de los medios y el sistema de inspección y evaluación externo han facilitado este proceso de cambio; mientras que la ambigüedad percibida por el profesorado, su insuficiente formación, la ausencia de coordinación interna y diferentes inconvenientes tanto funcionales, como estructurales, lo han dificultado (ver Figura 1). Si bien el estudio de caso único desarrollado no permite la generalización estadística, su carácter exploratorio sí nos posibilita una mayor comprensión del proceso, así como el planteamiento de la influencia de estos factores como proposiciones que puedan ser objeto de una mayor contrastación empírica en estudios posteriores.

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Figura 1. Factores impulsores, facilitadores y dificultadores

A continuación señalamos algunos de los resultados que se han puesto de manifiesto en este trabajo y las medidas que podrían llevarse a cabo para intentar lograr una formación por competencias efectiva (González et al., 2014):

  • Formación del profesorado insuficiente, no estructurada y no orientada a la práctica sobre la formación por competencias. Sería conveniente promover una formación del profesorado continua y mejor estructurada sobre la formación por competencias, que esté orientada a su desarrollo en el aula y que contribuya a la reducción de la ambigüedad sobre los conceptos y criterios que engloba esta metodología de enseñanza.
  • Sobrecarga de trabajo del profesor no compensada. Entendemos que sería necesario conceder incentivos al profesorado que se implique en la adopción efectiva de la formación por competencias a través, por ejemplo, de su mayor reconocimiento a efectos de promoción profesional.
  • Inconvenientes funcionales y estructurales para el desarrollo de la formación por competencias. La definición de forma más concreta de las competencias para facilitar su evaluación, el establecimiento de una coordinación entre las asignaturas para evitar la sobrecarga de realización de trabajos por el estudiante, y la sanción disciplinaria al alumno que comete fraude en la realización de los trabajos, podrían contribuir a paliar los inconvenientes funcionales identificados. Igualmente, los inconvenientes estructurales podrían atenuarse mediante la reducción del número de alumnos por grupo para facilitar el control de su aprendizaje, el acondicionamiento de las aulas para grupos de estudiantes de menor tamaño y la exigencia de nota de acceso al Grado que asegure un compromiso mínimo del estudiante con sus estudios.
  • Ausencia de coordinación interna para el desarrollo de la formación por competencias. Sería necesario establecer una coordinación interna entre los profesores de cada asignatura sobre los detalles de la formación por competencias a seguir (qué competencias exigir, cómo evaluarlas, métodos a emplear para su adquisición por los alumnos), así como la supervisión de su seguimiento por el profesorado para su control y mejora.

Referencias bibliográficas:

Barley, S. R. y Tolbert, P. S. (1997). Institutionalization and structuration: studying the links between action and institution. Organization Studies, 18(1), 93-117.

Etherington, L. D. y Richardson, A. J. (1994). Institutional pressures on university accounting education in Canada. Contemporary Accounting Research, special education research issue, 141-162.

González, J. M., Arquero, J. L. y Hassall, T. (2014). Consolidación de la formación por competencias en la universidad española: Estudio de un caso. Educación XX1, 17(2), 145-168.

González, J. M. y Hassall, T. (2009). The changes to accounting education and accounting educators as a result of changes in the Spanish university system: A case study using an institutional theory approach. The International Journal of Management Education, 7(3), 13-25.

Mulder, M., Gulikers, J., Biemans, H. y Wesslink, R. (2009). The new competence concept in higher education: error or enrichment?. Journal of European Industrial Training, 33(8/9), 755-770.

Reale, E. y Seeber, M. (2011). Organisation response to institutional pressures in Higher Education: the important role of the disciplines. Higher Education, 61(1), 1-22.

Rowan, B. (2006). The new institutionalism and the study of educational organizations: changing ideas for changing times, en H. D. Meyer y B. Rowan, B. (eds), The new institutionalism in education. New York: State University of New York Press, 15-32.

La percepción de los estudiantes sobre el profesorado universitario durante la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior

Escribe: Ángel de-Juanas Oliva. Facultad de Educación, UNED-España

Cuando a comienzos del nuevo milenio se hablaba de la reforma universitaria en el marco de una Europa común, muchos de nosotros llegamos a pensar que nos encontrábamos ante un nuevo escenario soñado en el que las fronteras que impedían la movilidad de nuestros estudiantes dentro de la Unión caerían y un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje se alzaría a favor de un paradigma de enseñanza centrado en los estudiantes y basado en un enfoque por competencias.

Con el tiempo, el sueño ha ido tomando forma pero con alguna que otra dificultad. Aquella visión utópica ha dejado paso a una realidad apabullante en la que: han aparecido múltiples resistencias al cambio; se han propuesto directrices sin recursos suficientes para llevarse a cabo; la crisis ha causado estragos. En este escenario, el profesorado ha tenido que asumir una gran responsabilidad de trabajo sin apoyos concretos que den respuesta a sus necesidades.

Con todas estas premisas, la transformación ha ido tomando su curso y con ella, en la universidad se ha avanzado hacía un modelo de enseñanza fundamentado en aprendizajes profundos orientados hacia el significado de aquello que se aprende y en el que se relaciona el objeto de aprendizaje con los conocimientos previos y se integra la teoría con la práctica [1]. Precisamente, esta condición de aprendizaje centrado en el estudiante sirvió para llevar a cabo un estudio, en el marco de las competencias docentes, sobre las valoraciones que los estudiantes de ciencias de la Educación realizan en torno a la figura del profesor universitario.

El trabajo tuvo lugar en 2008, justo un periodo de clave en la implantación de los nuevos modelos de enseñanza que se propugnaron tras el denominado Proceso de Bolonia. Participaron un total de 1388 estudiantes mediante un procedimiento de muestreo no probabilístico. El estudio se llevó a cabo con estudiantes de titulaciones de primer y segundo ciclo y la casi la mitad de estos participantes estaban estudiando Magisterio en cualquiera de sus modalidades (48,6%). A todos ellos se les aplicó el cuestionario CDUCA [2] que tomaba en consideración las aportaciones surgidas a partir de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), los procesos de aprendizaje desde el nuevo paradigma educativo y el modelo de competencias docentes de Beltrán y Pérez [3].

Un análisis descriptivo de los resultados hallados en el estudio permite visualizar un perfil del profesorado universitario desde las consideraciones de los estudiantes. En este sentido, los estudiantes valoraron en mayor medida que el profesorado fomentaba la capacidad de sus estudiantes por autoevaluarse y controlar su propio proceso de aprendizaje. Asimismo, establecieron una valoración alta a la identidad personal del profesorado junto con su capacidad de planificar el proceso de enseñanza. Sin embargo, las valoraciones más bajas se encontraron en la dimensión utilización de las TIC en las aulas, así como en la de fomento del pensamiento crítico.

Un aspecto interesante del estudio fue el análisis de la influencia del ciclo formativo en las valoraciones de los estudiantes sobre el profesorado. Los resultados evidenciaron que existían diferencias estadísticamente significativas en siete de las nueve variables que mide el CDUCA. En todos los casos, los estudiantes de primer ciclo tendían a ser menos críticos con el profesorado que los de segundo ciclo.

Las valoraciones de los estudiantes halladas manifiestan similitudes con otros trabajos realizados hasta la fecha. Todos ellos en el contexto de la línea de investigación conocida como <<Student Learning Research>> que surgió hace más de veinte años tras los trabajos de Ramsdem. En su conjunto, todas las evidencias que se han encontrado deben tomarse con precaución pues este trabajo muestra un diagnóstico sobre la calidad de la docencia únicamente desde el punto de vista de los estudiantes. La aproximación a la valoración de la calidad docente de considerarse necesariamente parcial. Sin embargo, los resultados pueden servir para aproximarnos a una realidad en un momento de cambio producido por la entrada al EEES. Sería de nuestro interés continuar estudiando este fenómeno unos años más adelante.

El estudio completo puede consultarse en el artículo “Valoraciones de los estudiantes de ciencias de la educación sobre la calidad de la docencia universitaria” publicado en la revista Educación XX1, 17 (1), páginas 59-82.

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[1] Biggs, J. y Tang. C. (2007). Teaching for qualitiy learning at university: what the student does (3nd ed.). Philadelphia. Pa.: Society for Research into Higher Education. Open University Press.

[2] De-Juanas, A. (2009). Construcción del cuestionario Características de la Docencia de Calidad desde el punto de vista de los Alumnos. Revista de Psicología y Educación, 4 (1), 101-126.

[3] Beltrán, J.A. y Pérez, L.F. (2005). El profesor universitario desde la perspectiva de los alumnos. Revista de Psicología y Educación, 1 (1), 79-114.

 

Las funciones polivalentes del educador social en nuestra sociedad

Escribe: Dr. Josep Vallés Herrero, educador social, profesor tutor de la UNED y miembro de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social

En un anterior post en este blog (Aproximación al mercado laboral del Educador Social,  24/02/2014)  en el que presentaba setenta y dos contextos de trabajo de los educadores sociales, me comprometí a realizar el actual artículo, con las aportaciones de una investigación más amplia sobre las funciones y las competencias, con la finalidad de generar un diálogo entre los profesionales, profesores universitarios y la sociedad en sí misma, con posibles repercusiones para su formación. Para entender esta temática deben considerarse los tres ejes principales que actualmente definen la profesión: lo que se enseña a estos profesionales, las competencias que habrían de ejercitar y un tercero, a menudo ignorado por los investigadores, las funciones que realmente realizan los educadores sociales. Con el vocablo función (etimológicamente, procede del latín functio-onis) se suele hacer referencia a una actividad, acción o tarea ejercida o desarrollada en un empleo o trabajo (Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES), 2006; Senra y Vallés, 2010) mientras que el término competencia debe entenderse como el potencial de acción del educador o educadora social con respecto a estas funciones profesionales, que abarca el conocimiento y las aptitudes intelectuales, manuales y sociales, así como las actitudes y la motivación (International Association of Social Educators (AIEJI), 2005a).

Sea cual fuere el enfoque desde el cual contemplemos la educación social, esta vendrá determinada por sus dos características más distintivas: su ámbito social y su carácter pedagógico (Petrus, 1997). Para nosotros, los educadores son profesionales que trabajan educativa y reeducativamente en procesos de inadaptación social o de promoción social, utilizando métodos pedagógicos. Este profesional debe traducir a objetivos socioeducativos los encargos institucionales, realizando en esencia una función de acompañamiento.

Este planteamiento no es nuevo, pero sí los argumentos empíricos en los que se basa. La función de acompañamiento se ha destacado por varios pedagogos sociales, como Julià (2011) y Planella (2013). La esencia de esta profesión pasa por un acompañamiento educativo en la tarea de adquisición de conocimientos culturales y pautas sociales. Este es, según nuestra investigación empírica, el núcleo central de la polivalencia que permite reflexionar sobre las otras funciones, de orientación, comunitarias y de gestión que se hallan en la naturaleza de la acción del educador, y en la relación que establece con los sujetos de la educación más allá de lo escolar y de la formación reglada.

Figura 1.  Modelo sobre las funciones polivalentes de los educadores sociales

Figura 1. Modelo sobre las funciones polivalentes de los educadores sociales

Las aportaciones recogidas en este post se basan en los resultados del Cuestionario de Funciones del Educador Social (CFES–R 2009) – accesible en Vallés (2011) –   diseñado para esta investigación, validado a través del método Delphi y con una tabla de especificaciones que tiene en cuenta los tres ejes profesionalizantes (formación, praxis y competencias).

Tras un estudio en el que se han recogido más de mil respuestas de profesionales con contrato como educadores sociales, con la colaboración del Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales – CGCEES –, podemos afirmar que es un buen instrumento para detectar funciones genéricas. La mayoría de las funciones propuestas en nuestro estudio, 33 de 37 (89,2%), son genéricas, con una puntuación promedio moderadamente alta, de 3,4 sobre 5 y la mediana de 3,54. Según la información recogida, todas las funciones sometidas a valoración lo son, excepto la b10, b11, b12 y c37  (ver  Figura 2).

Figura 2. Medianas de las funciones.

Figura 2. Medianas de las funciones.

Constatamos seis funciones de las genéricas que están altamente valoradas, con frecuencias acumuladas positivas superiores al 90% y con medianas iguales o superiores a 4 en una escala de cinco rangos;  constituyen las funciones nucleares de los educadores sociales (ver Fig. 3). Se trata de las funciones: a3 (del bloque de funciones orientadoras), b19 (función comunitaria), c20, c26, c30 y c33 (todas ellas funciones del bloque de gestión). Está especialmente bien puntuada la función a3 que tiene una mediana de 5 y una media de 4,33.  Este hecho sitúa a estas funciones de forma notoria en el modelo expuesto en la figura 1, dándole sentido.

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A raíz de estos resultados nos preguntamos ¿Qué sugieren estos datos de cara a  la revisión de la formación universitaria de estos profesionales? Responder a esta pregunta sería por mi parte demasiado pretencioso porque muchos otros colegas, más asentados en los diseños y planes universitarios, lo podrían hacer mejor. No obstante, supone un encargo ético el hecho de “trabajar para que las prácticas de educación social sean objeto de formaciones adecuadas y específicas en todos los países” (AIEJI, 2005b). Me limito, por ello, a esbozar unos temas de debate a la comunidad universitaria:

Por lo que conocemos, creemos poder afirmar que los actuales planes de estudio no atienden suficientemente a estas necesidades profesionales y de la sociedad. En consecuencia, sugerimos que se abra un debate para incorporar instrumentos de diagnóstico pedagógico para mejorar la elaboración, seguimiento y evaluación de planes educativos.

Del mismo modo, proponemos tomar en consideración instrumentos psicológicos que algunos educadores especializados ya utilizaban o que actualmente los psicoeducadores canadienses emplean en su devenir profesional. Para trabajar adecuadamente con usuarios, en ocasiones socialmente marginales, de alta complejidad en su personalidad y reacios a las propuestas de cambio realizadas por los educadores, y para remediar los déficits formativos, se deben incorporar conocimientos específicos sobre factores de protección, de riesgo, sobre problemáticas como el analfabetismo, la delincuencia, las toxicomanías, o de salud mental (conductas antisociales, depresión o demencia) y poner en práctica los mejores métodos de evaluación e intervención socioeducativa (Dionne y Altamirano, 2012; Diego Espuny, 2006).

Para terminar, consideramos que no están definidas normativamente las interrelaciones entre funciones y competencias y nos atrevemos a educar estableciendo como base las segundas, sin profundizar lo suficiente en las primeras. En todo caso, en una secuencia lógica podríamos afirmar que para poder ejercer una función profesional deberíamos ser competentes (estar formados para las tareas encomendadas). Una prueba de la importancia de estas reflexiones es la reciente creación de una línea de investigación de Trabajo Fin de Grado en la UNED sobre las funciones profesionales.

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REFERENCIAS:

AIEJI (2005a). Marco Conceptual de las Competencias del Educador Social.  International Association of Social Educators: Montevideo. Disponible en: http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=148

AIEJI (2005b). Guía Ética AIEJI para las Educadoras y Educadores Sociales. International Association of Social Educators: Montevideo. Disponible en: http://www.eduso.net/noticias/?not=262

ASEDES (2006). Catálogo de Funciones y Competencias de la Educadora y el Educador Social. En Documentos Profesionalizadores. Madrid: ASEDES. Disponible en: http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

Diego Espuny, F. (2006). 20 años de protección de menores en Castilla La Mancha. Añil, 30, otoño-invierno, 85-91. Disponible en: http://biblioteca2.uclm.es/biblioteca/CECLM/ARTREVISTAS/a%C3%

Dionne, J. y Altamirano, C. (2012). Los desafíos de un verdadero sistema de justicia juvenil: una visión psicoeducativa. Universitas Psychologica, 11(4), 1055-1064. Pontificia Universidad Javeriana: Bogotá (Colombia). Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64725418003

Julià, A. (2011). Participación e inclusión. Los retos políticos. Una visión desde Europa (ponencia del Congreso internacional de la AIEJI de 2005 en Montevideo). Revista de Educación Social (RES), 12. Disponible en: http://www.eduso.net/res/pdf/12/tj_uruguay_res_12.pdf

Petrus, Antonio. (1997). Concepto de Educación Social. En Antonio Petrus (Ed.), Pedagogía Social (pp. 9-39). España: Ariel.  Disponible en:  http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/handle/20050101/874

Planella, J. (2013). Pedagogía Social y diversidad funcional de la rehabilitación al acompañamiento. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, 31, 2, 2013 (Ejemplar dedicado a: Pedagogía Social: La evolución de una idea), 113-128.

Senra, M. y Vallés, J. (2010). Compendio conceptual de la Educación Social. Madrid: Pirámide.

Vallés, J. (2011). Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España. [Tesis doctoral en publicación digital]. Directores: Ramón Pérez Juste y  María Senra Varela. Madrid: UNED. http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:Educacion-Jvalles%20

Vallés, J. (2014). Metodología y principales aportaciones de la tesis “Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España. Revista de Educación Social (RES), 18. Disponible en: http://www.eduso.net/res/pdf/18/e4e11_res_18.pdf

Creación de objetos digitales de aprendizaje y su inclusión en el repositorio institucional eSpacio-UNED

Escriben: Luis Zorita, Alicia López Medina (Biblioteca – Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid – España), Miguel Latorre, Manuel Blázquez, Elio San Cristobal, Sergio Martín, Gabriel Díaz, Manuel Castro (DIEEC, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid – España)

La enseñanza apoyada en las TIC está asociada a un número elevado de contenidos digitales. Esta fuente de referencia cobra una gran importancia en el ámbito de la Ingeniería dada la diversidad de herramientas para la creación y observación de experimentos. Desde presentaciones sobre los conceptos en estudio, hasta simulaciones mediante computador con distintos grados de complejidad, todos estos recursos multimedia interactivos facilitan el análisis de sistemas reales comparando su comportamiento con aproximaciones sobre modelos teóricos de sus componentes.

Para poder aprovechar la utilidad de los contenidos digitales generados, el Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y de Control de la UNED ha llevado a cabo una serie de acciones, comenzando por la extracción y gestión de los recursos digitales de aprendizaje procedentes del material docente, los catálogos de ejercicios, las guías de estudio y demás material de teoría relacionada con los campos de la Electrónica Analógica, la Electrónica Digital, la Teoría de Circuitos y la Física para Informática, con una distribución mostrada en la figura 1.

De forma adicional, se extrajeron elementos procedentes de congresos profesionales sobre docencia de la Electrónica propuestos en las publicaciones también como recursos de aprendizaje. Como elemento final, estos elementos de aprendizaje fueron incorporados en el repositorio institucional eSpacio-UNED donde se encuentran almacenados, clasificados y disponibles junto con sus metadatos como elementos de definición y búsqueda.

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Figura 1. Distribución de objetos digitales extraídos del DIEEC

El número de publicaciones del Congreso “Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica” TAEE gestionadas a fin de generar desde ellas objetos educativos ha sido de un millar, y a su vez, se han trabajado casi seis mil objetos visuales, todos ellos etiquetados.

Encontrar un documento concreto dentro de la estructura imponía una serie de restricciones estrechamente vinculadas tanto a la búsqueda por nombres de archivo, como a las relaciones simples dentro de la jerarquía de directorios. Para superar estas limitaciones se hace necesario dotar a los documentos de la información adicional necesaria: título del documento, tema, disciplina o curso académico. El procedimiento ha consistido en asignar descripciones con una sintaxis/estructura accesible por cualquier repositorio digital o conjunto de colecciones de objetos, LMS y buscadores de Internet (incluidos buscadores especializados como Google Académico). Estas descripciones, denominadas metadatos constan de una serie de bloques para caracterizar el ciclo de vida, detalles técnicos de uso, aspectos educativos, autoría, relaciones con otros objetos, etc.

Un requisito esencial en el procedimiento previo es la generación automática de la mayor parte de los campos con sus valores correspondientes, asegurando en todo momento la conformidad de los resultados con un esquema. Esta verificación se realiza con una herramienta para validar los metadatos, la cual coteja la lista de elementos frente a una plantilla estándar. En este caso, el formato asignado es LOM v1.0 en su variante sobre el lenguaje XML. Con el estándar designado hemos de cumplimentar dos fases: extracción de los valores y generación de los metadatos.

Ambos proyectos, el de los objetos procedentes del departamento y el de los objetos procedentes de TAEE han tenido que pasar por diversas fases de adecuación que incluyen:

  • Homogeneización de la documentación (Departamento y TAEE)
  • Extracción de objetos educativos desde cada una de las publicaciones y fuentes
  • Recopilación de la información definitoria de cada publicación
  • Creación de archivos de metadatos con la aplicación estándares de marcado IEEE-LOM y Dublin Core
  • Generación de un sistema de archivos de metadatos específico para objetos procedentes de las publicaciones TAEE
  • Asociación del objeto educativo a su archivo de metadatos.

Junto con la creación de metadatos se han desarrollado una serie de interfaces de acceso a los objetos de aprendizaje que se han dispuesto como elementos de acceso al repositorio donde finalmente se han alojado, mediante un proceso de carga masiva.

El proceso de carga en e-Spacio UNED ha requerido de un cambio de estructura del esquema ims-xml.xsd al FOXML XML schema . Esto se llevó a cabo desarrollando transformaciones xslt cuyo fichero fuente era la descripción según el modelo IEEE-LOM disponible para cada uno de los objetos y el resultante de la transformación es otro que es directamente cargado en el backend FEDORA, tal y como se indica en la figura 2.

creacion_obj_2Figura 2. Proceso de carga en repositorio

Los objetos actúan como contenedores de cuatro componentes (datastreams en terminología fedora): uno es el fichero de metadatos LOM, otro con los metadatos Dublin Core, otro con un fichero RDF/xml que da cuenta de las relaciones de ese objeto con otros creados utilizando la ontología indicada anteriormente y un último que da acceso al recurso.

En relación al acceso a los objetos, se ha utilizado la estructura de los objetos de aprendizaje para generar dos vistas en formato HTML. La primera de ellas, representada en la figura 3 ha generado un portal de navegación con arreglo a distintos criterios en http://e-spacio.uned.es:8080/fedora/OAingeec.html.

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Figura 3.  Aspecto del interfaz de localización y acceso a los objetos y contenidos digitales

Por último reseñar que se creó un diseño web para la presentación de estos objetos de aprendizaje basado en transformaciones XSLT sobre la representación XML de los objetos creados, tal y como se puede apreciar en la siguiente figura 4:

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Figura 4.  Ficha de objeto digital tras realizar la transformación de metadatos

y una función asociada  que se ajusta al formato de todos los contenidos digitales del repositorio e-Spacio, que enriquece la navegación y aporta un valor añadido a la información encontrada como la de la figura 5

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Figura 5. Información de consulta y acceso individualizada para cada objeto digital

Conclusiones

Se han presentado los trabajos relacionados con la adquisición y creación de objetos digitales reutilizables obtenidos desde diversas fuentes, los materiales del departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y de Control de la UNED y el conocimiento ofrecido por los autores y organizaciones que han tomado parte en los Congresos de Tecnologías Aplicadas para la Enseñanza de la Electrónica.

Se ha descrito profusamente los esfuerzos técnicos por homogeneizar dichos objetos así como para etiquetar y catalogar cada uno de ellos de forma individualizada mediante tecnologías estándares XML de metadatos y tecnologías hechas a medida.

Finalmente, se ha explicado el proceso de carga masiva en el repositorio institucional eSpacio–UNED donde se han alojado miles de objetos digitales con sus respectivos documentos de definición de metadatos. Las características del repositorio han hecho posible que todos estos contenidos sirvan para diseminar el conocimiento al mundo a través de la Red.

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Zorita, L.; López Medina, A.; Latorre, M.; Blázquez, M.; San Cristobal, E.; Martín, S.; Díaz, G.; Castro, M. (2014). Creación de objetos digitales de aprendizaje y su inclusión en el repositorio institucional eSpacio-UNED. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 17, nº 1, pp. 149-177.

La dificultad de la tutoría en la Universidad

Escribe: Eduardo López López. Catedrático de Pedagogía Diferencial. Universidad Complutense de Madrid (España)

Voy a aprovechar la oportunidad que ofrece este blog para desahogarme sobre un problema que siempre me ha preocupado y, a decir verdad, apenas le encuentro solución.

 ¿De qué problema se trata?

Es muy sencillo: por una parte, uno está convencido de que la tutoría es parte sustancial de la enseñanza, y la universitaria no es una excepción, sin excluir que toda enseñanza sea tutorial;  y, por otra, se constata que en el marco actual se hace especialmente problemática su aplicación. Dicho de una manera sencilla: ¿Cuáles son las posibilidades de la tutoría en el actual marco de educación superior? Agruparé mi discurso alrededor de estos temas aludidos, la necesidad de la tutoría y las posibilidades de ponerla en práctica.

La tutoría, esencial en la enseñanza

En primer lugar, ¿qué es la tutoría? Leo en el Thesaurus ERIC que tutoría (tutoring) es la “enseñanza proporcionada a un alumno, o a un pequeño grupo de estudiantes, mediante la interacción con un profesor profesional, un compañero u otro individuo con un apropiado entrenamiento o experiencia”. Como se alude a los “compañeros” como posibles tutores, la enseñanza de iguales (peer teaching, que se prefiere a peer tutoring), se describe como la “práctica en la cual los estudiantes adoptan un role de enseñanza en el entorno escolar para compartir su conocimiento con otros estudiantes”.

Por tanto, la tutoría de la que se habla está orientada al aprendizaje y se basa en una relación de un responsable instructivo con uno o unos pocos estudiantes. El tamaño va a condicionar enormemente su aplicación. Y este problema adquiere especial relevancia cuando la Universidad comienza a masificarse, signo de nuestro tiempo.

Es lejano en el tiempo y de amplio recurso el uso de la tutoría en la Universidad, ya sea en forma de Sistema Tutorial, al estilo de ciertas Universidades anglosajonas, ya en forma de estrategia incorporada a la enseñanza en algunos momentos del proceso. En cualquier caso, siempre avalada por un alto grado de eficacia.

En efecto, toda la investigación avala el alto grado de eficacia de las relaciones personales en el aula con finalidad instructiva. Quiero presentar algunos datos; sin duda, la fuente de referencia para avalar lo que se dice no puede ser otra que la de Hattie (2012) -Visible learning, en la cual se recogen nada menos que 931 síntesis o meta-análisis sobre los más diversos campos de la enseñanza relacionados con el rendimiento. Cuando pone en orden de importancia las distintas variables instructivas por su contribución al rendimiento, de entre las 150 que incluye, la de las relaciones estudiante-profesor se sitúa en el lugar 12 y arroja nada menos que una Magnitud del Efecto de 0.72 (Cornelius-White, 2007). Este efecto viene avalado nada menos que por 229 estudios, que reflejan 1450 efectos y que han sido obtenidos de una muestra total de 355.325 estudiantes. Una estrategia similar –lugar 11 del ranking- es la enseñanza recíproca (reciprocal teaching), con un efecto de 0.74.

Por otra parte, ya es un clásico, principalmente en la enseñanza superior, el llamado Plan Keller o Sistema Personalizado de Instrucción (PSI); se ha caracterizado por ser llamado el sistema de tutores (proctors) porque utiliza como recurso básico la tutoría de iguales, en especial de alumnos de cursos superiores. Goza en conjunto de un efecto global de 0.53 (ranking 40). Este Sistema, junto con el Sistema Audio-Tutorial, son los que mayor recurso hacen a la enseñanza tutorial, sea impartida por iguales o por otros medios. ¿Cuál es la eficacia de la tutoría de iguales? Hattie recoge nada menos que 14 meta-análisis, repartidos a lo largo del tiempo hasta recientemente; su eficacia de cara al rendimiento, principalmente en la enseñanza pre-universitaria, es heterogénea en sus efectos, siendo el promedio de la peer tutoring de 0.55.

Por tanto, como conclusión, puede afirmarse, primero, que la tutoría o la dimensión relacional o individualizada es una parte esencial de la enseñanza; y, segundo, que esta dimensión está avalada por la investigación de un modo reiterado como altamente eficaz de cara al rendimiento; esto es, merece la pena recurrir a la tutoría en todos los niveles del sistema educativo.

La aplicación de la tutoría

¿Cuál es la presencia de la tutoría en la Universidad a lo largo del tiempo? En la normativa universitaria anterior al modelo actual la tutoría –esas horas de atención semanal a los estudiantes en el despacho a que nos obligaban las disposiciones- se ejercía de una forma muy heterogénea: se daba el caso del profesor que tenía su despacho repleto de alumnos convocados a sesiones de revisión de exámenes, resolución de dudas, seguimiento de trabajos, … y el de aquel otro para quien la hora de tutoría era la más gratificante para trabajar en los temas preferidos del docente, lejos de la presencia “perturbadora” de los alumnos.

¿A qué obliga el actual modelo de Educación Superior y cómo se lleva a cabo?

Intentar responder a esta pregunta sería por mi parte una temeridad porque muchos otros colegas lo podrían hacer mejor. Me limito a dar unas pinceladas.

Me mostraba no hace mucho un alumno de tercer curso de una Ingeniería Técnica Superior el diseño instructivo que un profesor había concebido para llevar adelante la enseñanza de una asignatura de su responsabilidad bajo el Modelo Europeo de Educación Superior: Pocas clases presenciales y éstas de tipo introductorio; entrega de materiales y su estudio antes de la discusión en clase; exposición de temas en clase por equipos; confección individual de un trabajo relativamente largo –unas 25 páginas; exámenes parciales a lo largo del curso; examen final de la toda la asignatura; etc. Dicho docente, además, tenía más de un grupo y más de una asignatura que impartir. Aunque la matrícula era mayor, asistían ordinariamente a clase y seguían su asignatura alrededor de 80 alumnos.

Ni que decir tiene que el exponer temas en clase por los alumnos, el confeccionar un trabajo individual, el realizar exámenes incorporados a lo largo del proceso,… requieren más de una sesión previa con el profesor en el despacho para que dichas actividades sean provechos para el mismo alumno y los demás. Además de la función de orientación, el profesor debería recurrir a esa estrategia tan beneficiosa en la enseñanza, como es el feedback. En efecto, el efecto beneficioso que el feedback del profesor tiene sobre el aprendizaje está fuera de toda duda. Hattie (2012) nos da cuenta (app. C) de una posición de 10 en el ranking de efectos de 0.75; dichos efectos provienen de 47 meta-análisis (app. B), que han recogido varios cientos de estudios, en los cuales algunos efectos particulares superan la unidad. Dicho resumidamente, el feedback es una estrategia instructiva tan fundamental que obviarla dejaría el aprendizaje lesionado gravemente.

Ahora bien, ¿en qué medida en el contexto docente de muchos alumnos por aula y/o varias asignaturas por curso un profesor puede llevar a cabo semejante estrategia, que se realiza siempre en sesión tutorial, por tanto en contexto de relación individual o al menos individualizada? ¿En qué medida es viable la revisión previa de las exposiciones individuales, o grupales, de los alumnos; en qué medida puede seguir un profesor la confección de trabajos desde los primeros planteamientos, pasando por las distintas revisiones, hasta la producción final; cómo un profesor puede proporcionar feedback de los resultados de los distintos exámenes en su despacho;…?

Tal vez en la enseñanza a distancia el modelo tutorial tenga más vigencia y pertinencia. Y probablemente, a través de las TIC, mejor se resuelva el problema. Pero, ¿a qué precio?

Por mor de la brevedad y para no caer en una fase derrotista y lacrimógena, quiero cerrar el tema. Simplemente, quede plasmado mi desahogo; no veo fácil solución ante la aparente contradicción entre la necesidad de una estrategia esencial en la enseñanza, como es la tutoría, y la difícil, si no imposible, puesta en práctica de ella. Cuando las exigencias de promoción del profesorado no contribuyen a potenciar la dedicación docente sino investigadora, difícilmente la atención al alumnado será la deseable. Y, por otra parte, algo que ya he dejado plasmado por escrito en otro lugar: es difícilmente viable un modelo tutorial en una Universidad masificada.

REFERENCIAS

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research,  77(1), 113-43

Hattie, John (2009). Visible learning: a synthesis of 800 meta-analyses on achievement. London: Routledge, 378 pp.

Hattie., J. (2012). Visible Learning for teachers. Maximizing impact on learning. Abingdon and New York: Routledge, 280 págs.