El Portfolio (La evaluación de las competencias en los grados universitarios II)

Escribe: Dr. Ramón Pérez Juste. Profesor Emérito  (UNED)

En mi anterior post presentaba una serie de cuestiones genéricas en torno a la evaluación de las competencias, en concreto de las más elevadas en la jerarquía. Allí anunciaba una serie de aportaciones en relación con las principales técnicas a su servicio. Pues bien: ahora centraremos la atención en una de las más adecuadas si tenemos en cuenta aquellas características que asignábamos a ese concepto: un aprendizaje complejo, transversal y de logro progresivo, que debe integrarse armónicamente y ser activado en cada actividad o acto que la requiera.

¿Qué es un portfolio?

Aunque la definición de esta técnica sea diferente según los autores y la diversidad de tipos y situaciones para los que puede aplicarse,  los elementos fundamentales de la misma pueden resumirse en los siguientes:

    1. Un documento en el que su autor presenta un trabajo o una colección de trabajos. Aquí nos estamos refiriendo principalmente a un trabajo unitario.
    2. El documento permite apreciar su progreso y resultados al servicio de alguna línea directriz. Tiene, por tanto, un carácter acumulativo
    3. El documento permite diversos grados de autonomía por parte de su autor en la concepción, contenido y resultados.
    4. El documento debe poner de manifiesto aprendizajes complejos, no meramente descriptivos sino razonados, y valorativos, como fruto de su capacidad de reflexión, análisis, síntesis y evaluación.

En el marco académico, con la finalidad de facilitar el trabajo de los alumnos, conviene que, en función de su nivel de formación y grado de madurez, el profesor oriente el trabajo con algunos elementos mínimos:

    1. Caracterizar el trabajo y la técnica de que se trate
    2. Incluir  los objetivos del mismo
    3. Especificar los componentes sugeridos: contexto, temática, actividades, medios y recursos.
    4. Incorporar los criterios con los que será evaluado

Podría ser de gran utilidad para quienes van a realizar la tarea y la técnica por vez primera, permitirles el acceso a un portfolio bien construido y evaluado para que pueda servirles de pauta o referencia.

Si se recomienda el portfolio en su modalidad de e-portfolio, conviene indicarle páginas web en las que se les presenta la estructura y organización del mismo: por ejemplo, aquí, o aquí, que incluye una Guía para su utilización. Si el lector está interesado en conocer un caso concreto, puede acudir a rperez@edu.uned.es 

El portfolio como metodología para el aprendizaje

El carácter instrumental de la evaluación representa la necesidad de que se dé coherencia entre los objetivos previstos, las metodologías utilizadas a su servicio y la evaluación, que permita decidir sobre su logro (evaluación sumativa) y, previamente, contribuir a su mejora continua (evaluación formativa).

En consecuencia, no debería sorprendernos que esta técnica que proponemos para la evaluación de competencias deba servir, previamente, para estimular y facilitar el  logro del aprendizaje.

La adecuación que defendemos deriva de las cualidades del portfolio, coherentes con las del aprendizaje que pretendemos. En efecto, podremos apreciar a continuación los aspectos a cuyo aprendizaje puede contribuir decisivamente la realización de un portfolio ya que en él, el alumno podrá aprender:

    1. A tener iniciativa, al idear su trabajo a partir de las orientaciones de sus profesores, dándole su toque de originalidad. (Protagonismo del alumno)
    2. A planificar su trabajo al diseñar el plan del mismo, con su estructura, con sus estrategias, con la previsión de los componentes necesarios (objetivos, actividades, recursos…) a partir del conocimiento y análisis del contexto en que se desarrollará (aprendizaje académico, prácticas in situ, prácticas virtuales, simulaciones…)
    3. A organizar y gestionar su tiempo, acomodando sus previsiones sobre actividades a llevar a cabo a los créditos y tiempos asignados. La elaboración de un cronograma es una importante herramienta.
    4. A construir su propio aprendizaje, dejando constancia de sus avances y dificultades.
      1. Utilizando diversas técnicas: Frente al aprendizaje puramente memorístico, la elaboración  personal, la construcción de gráficos, esquemas, mapas conceptuales, le llevan a la asimilación personal y a la integración de lo aprendido con otros contenidos relacionados.

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        Ejemplo de un mapa conceptual mediante el programa Atlas-ti

      2. Sirviéndose del trabajo cooperativo: siempre que sea posible, el trabajo en equipo contribuye a lograr una nueva competencia, en la que se aprende a dialogar, argumentar, precisar conceptos, matizar, integrar aportaciones…
      3. La utilización del e-portfolio es una herramienta especialmente relevante que permite y facilita lo que hemos denominado “construcción del aprendizaje”
    5. A concluir su trabajo de forma coherente y responsable, huyendo de la chapuza, del terminar “como sea”, de arrebatar el final para entregarlo (tal vez porque no planificó correctamente) (Obra bien acabada). Aspectos a cuidar:
      1. Puntualidad
      2. Presentación: primera impresión para el lector, cuidando los aspectos materiales y formales.
      3. Expresión, en sus diferentes modalidades. La presentación de gráficos, mapas conceptuales… es una evidencia de elaboración personal. Las modernas tecnologías facilitan la inclusión de diferentes formas de expresión (oral, escrita, icónica, visual), adecuadas a cada caso, evitando dejar en desuso algunas de ellas.

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        Diferentes formas de expresión que pueden integrarse en un portfolio.

      4. A autoevaluar su trabajo,  lo que supone tener claros los conceptos de calidad del mismo y la capacidad de autocrítica al aplicarlos, reconociendo los aspectos positivos, las carencias, limitaciones y hasta los errores si los hubiere. (Obra bien valorada). De esta característica deriva su enorme importancia para la mejora continua de la formación del alumno.

Y todo ello en paralelo con el aprendizaje concreto de la asignatura o materia de que se trate; como se aprecia, además del aprendizaje tradicional académico, está aprendiendo competencias de gran relevancia.

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Aspectos a los que puede contribuir la elaboración de portfolios para el aprendizaje y la evaluación

El portfolio como técnica para la evaluación

La construcción de un portfolio, a la vez que permite apreciar el progreso que va consiguiendo  el alumno en el logro de las competencias, hace posible al profesor la supervisión del mismo y el ejercicio de sus funciones de apoyo, orientación y ayuda.

En consecuencia, en el medida en que el profesor pueda ir tutorizando su construcción, podrá ayudar al alumno indicándole aquellos aspectos que van bien, los que son  mejorables, los que presentan carencias, limitaciones y hasta errores.

Sin embargo, no debemos olvidar que en los grados universitarios, en momentos determinados, es necesario proceder a la evaluación sumativa, una responsabilidad social de primer orden puesto que de ella se deriva la confianza de la sociedad en la formación de los profesionales.

Pues bien, para ello, nada mejor que disponer de los criterios que se utilizarán para la evaluación, tanto la formativa como la sumativa, haciéndolos públicos en coherencia con su función de ayuda. La publicidad de los criterios se convierte en un elemento orientador para el alumno, que conoce desde el primer momento la pauta con la que se valorará su trabajo; pero también para el propio profesor, pues disciplina su actividad académica y le sirve de pauta para su función tutorial.

Algunos autores han asumido el término “rúbrica” para este menester; sin embargo, considero mucho más adecuado, correcto y acorde los términos técnicos de lista o de escala de valoración, en las que se incorporan los “criterios” a aplicar. El criterio es aquella norma o regla que sustenta los juicios de valor en que consiste toda evaluación. Criterios pueden ser la corrección ortográfica o de interpretación de un dato, la exactitud en la resolución de un problema, la precisión de la definición de un concepto, la riqueza de léxico, la originalidad de un planteamiento…

Por lo general, cualquier objeto complejo a evaluar necesita de una clarificación de los criterios con los que será juzgado. De no ser así, asistiremos a una experiencia poco edificante como es el hecho de que un mismo “objeto” pueda merecer valoraciones con elevado grado de discrepancia, como ponía ya de manifiesto G. de Landshere[i] en la segunda parte de su libro (1973).

He aquí una propuesta de criterios e indicadores que puede servir de referencia para la valoración de un portfolio, tanto para la procesual, continua y formativa, como para la sumativa, siguiendo la referencia de la Obra Bien Hecha (OBH):

PAUTA PARA LA EVALUACIÓN DE UN PORFOLIO

FASE

CRITERIO

INDICADORES

Ideación JustificaciónIniciativaOriginalidadClaridad expositiva

Relevancia

Inclusión de aspectos de protagonismo del autor, tales como:

  • Actitud positiva (analítica, reflexiva, colaborativa, crítica)
  • Componentes personales (objetivos, enfoques, metodologías, recursos)
  • Objetivos elevados, complejos, transversales, superación personal
  • Justificación de su relevancia
  • Elementos críticos y valorativos
  • Previsión de criterios
Planificación Adecuación al contextoRealismo de los objetivosAtención a la complejidad y transversalidadAdecuación de medios y recursos

Suficiencia de medios y recursos

Viabilidad

Coherencia interna

Previsión

Prudencia

  • Definición y delimitación del contexto
  • Plan del trabajo:  organigrama,  asignación de responsabilidades
  • Incorporación de componentes de diversas materias
  • Incorporación de actividades
  • Elementos innovadores, afectivos y emocionales (reacciones de satisfacción)
  • Selección bibliográfica

 

Realización Integración y activación de los saberesCumplimiento del planFlexibilidad ante lo imprevistoIniciativas de mejora

Valoración continua

  • Referencias relevantes, actuales y adecuadas
  • Elementos reflexivos que vayan mejorando el trabajo con el paso del tiempo (progresividad)
  • Indicios de planteamientos éticos
  • Aportaciones propias: actividades, elaboraciones…

 

Terminación Dominio alcanzadoCoherencia con lo diseñadoPuntualidadLimpieza

Corrección

Aspectos de fondo:

  • Síntesis personal
  • Juicios valorativos
  • Conclusiones
  • Bibliografía: correcta citación

Aspectos de forma

  • Portada
  • Índice
  • Paginación, enlaces
  • Puntualidad
Valoración Análisis crítico razonadoPropuestas de mejoraCoherencia Utilización correcta de los criterios previstosPropuestas basadas en el contenido del trabajo

 

BIBLIOGRAFÍA

  • Cacheiro, M. L. (2011). El portfolio como estrategia de apropiación de competencias. En D.J. Gallego, C.M. Alonso y M.L. Cacheiro, Educación, Sociedad y Tecnología. Madrid: Ramón Areces.
  • Gallego, D. y otros (2009) El portfolio como estrategia de enseñanza y aprendizaje, Revista Electrónica de Tecnología Educativa (Eductec-e), Noviembre
  • Klenowski, V. (2004) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea.
  • Pérez Juste, R. (Coord) (2012) El portfolio. Aprendizaje, competencias y evaluación. Madrid: UNED

Webgrafía

[i] De Landsheere, G. (1973) Evaluación continua y exámenes. Buenos Aires: El Ateneo.

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La evaluación de las competencias en los grados universitarios

Escribe: Dr. Ramón Pérez Juste. Profesor Emérito  (UNED)

En un reciente post abordaba la problemática de las competencias en los grados universitarios. Allí señalaba algunas de las dificultades derivadas de la necesaria cooperación entre los equipos docentes no sólo en el diseño sino en la implementación, seguimiento y evaluación de las mismas.

Con este post inicio una serie de varios, dedicados en concreto al tema de la evaluación. Importante aspecto pues, si consideramos lo relativo a las competencias como una innovación, y lo es, debemos tener en cuenta afirmaciones como las de Marchesi relativas al cambio educativo que intenta responder “a las aceleradas transformaciones sociales y tecnológicas”. Afirma el autor:

“El proceso de cambio culmina cuando las innovaciones dejan de ser algo especial en el centro educativo y se incorporan al funcionamiento normal de la organización escolar” (p. 88).

Y un poco más adelante, recogiendo unas palabras de Ekholm y Trier:

La institucionalización… es una asimilación de los elementos del cambio en una organización estructurada, modificando la organización de una forma estable. La institucionalización es, por tanto, un proceso a través del cual una organización asimila una innovación en su estructura”.

Pues bien: de poco servirá que se ponga énfasis en las competencias si este cambio innovador no se institucionaliza en todos sus aspectos, incluido el de la evaluación. No podemos pensar en un currículo diseñado para alcanzar competencias, incluso modificar las metodologías para ponerlas a su servicio y, luego, seguir evaluando del mismo modo, tal vez aduciendo la gran dificultad que el cambio implica.

Algunos principios

Al igual que en nuestro post anterior, cuando hablamos de competencias nos estamos refiriendo a aquellas que representan un elevado nivel en la jerarquía de las mismas, como pueden ser las de grado, máster o doctorado. La relevancia de las competencias deriva de una gran demanda social en ese sentido. Así, según Education and Training (2010):

“En la Unión Europea, se señala que, en la Sociedad del Conocimiento, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está  cambiando con rapidez y muestra múltiples interconexiones”.

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Para justificar nuestra propuesta sobre su evaluación nos valdremos de algunos principios básicos, esenciales, sin cuya aceptación la propuesta carecería de base.

El primero de ellos tiene que ver con el carácter instrumental de la evaluación, esto es: su valía y utilidad deriva del grado en que contribuya eficazmente al logro de los objetivos, en este caso, a alcanzar las competencias de que se trate.

Sin título2Como consecuencia, poner el énfasis en la evaluación y no en el objeto a evaluar carece de sentido, y más cuando, como acontece en ocasiones, se invierte la situación anteponiendo la evaluación al propio logro.

En atención a lo anterior, la evaluación correcta deberá ser aquella que sea coherente, adecuada y eficaz para lograr las competencias, entendidas estas, como se ha dicho, como un aprendizaje complejo, transversal, integrador y en progresiva construcción.

Por otra parte, dado que hemos ligado las competencias con el papel del alumno como protagonista del aprendizaje, la evaluación ha de poner al alumno en condiciones de ejercer y ejercitar ese protagonismo, esto es, de tener iniciativa y dar cabida a su originalidad y pensamiento divergente siempre que esto sea posible.

En este contexto, resulta de especial utilidad para tomar como pauta a proponer las ideas del profesor García Hoz conocidas como la Obra Bien Hecha (1988), esto es, la que está:

  • Bien ideada
  • Bien preparada
  • Bien realizada
  • Bien acabada
  • Bien evaluada

Sin título3En congruencia con ello, recogemos las ideas de Bloom en relación con los objetivos de síntesis, junto a los de evaluación los más elevados en la jerarquía propuesta por él. Bloom mantiene que a ese nivel el alumno “debe contar con una libertad considerable en la definición de la tarea para sí mismo o en la redefinición de la tarea o problema que se le ha planteado” (p.294)

Y siguiendo con el autor:

La síntesis, sin embargo, parece ser un tipo de pensamiento divergente en el cual es improbable que la solución correcta de un problema pueda establecerse de antemano. En ella, cada estudiante puede proporcionar una respuesta única a las preguntas o problemas planteados, y la tarea del docente o evaluador consiste en determinar los méritos de las respuestas en términos del proceso realizado y de la calidad del producto, la evidencia y los razonamientos que apoyan el trabajo de síntesis” (P.290)

Como puede apreciarse, en todas las fases de la OBH –incluida la última- el alumno puede evidenciar protagonismo, siempre con la figura del profesor en esa tarea de orientación, apoyo y ayuda: la que le demande y necesite el alumno, no más para no sustituirle y coartar su proceso de aprendizaje.

Por otra parte, teniendo en cuenta la demanda social y las exigencias de las diversas profesiones para el trabajo eficaz y eficiente, será conveniente que, en la medida de lo posible, la evaluación dé cabida al trabajo cooperativo, aunque eso suponga problemas técnicos que habrá que abordar en la valoración del logro estudiantil. El trabajo cooperativo es un medio esencial para el logro de ciertas competencias genéricas, pero es en sí mismo una competencia de gran relieve, como lo demuestran las demandas sociales. La UNED ha incluido en su propuesta de competencias genéricas el Trabajo en equipo desarrollando distinto tipo de funciones o roles.

Por último, la evaluación habrá de abordar la problemática que representa la integración de la información compleja, transversal y progresiva, con frecuencia incompleta, posiblemente sesgada y con elementos difícilmente conciliables.

Así pues, habremos de hablar de técnicas capaces de cumplir con estos principios, con todos o con la mayoría, si deseamos que la información que recopilemos sea válida para decidir sobre el logro o no y, lo que en términos pedagógicos puede ser más importante: para facilitar al profesor su papel de orientación, apoyo y ayuda en la mejora de la competencia de que se trate.

Ahora bien: teniendo en cuenta el carácter progresivo y acumulativo en la capacitación para el logro de las competencias, probablemente los dos momentos clave en los grados para culminar el logro y posibilitar una evaluación relevante son los trabajos de fin de grado y la realización del prácticum.

En los niveles anteriores, el gran problema que deberán tratar de resolver los profesores es el establecimiento de los niveles de logro que deberán haber alcanzado sus alumnos según los estudios realizados hasta el momento, ligados, dentro de cada materia, a las competencias de que se trate. En definitiva, estaríamos intentando llevar a cabo una evaluación referida a criterio, compleja y difícil, pero de gran relieve para la formación de los graduados universitarios.

Algunas técnicas especialmente adecuadas

Así las cosas, las técnicas más adecuadas para la evaluación de las competencias, y sobre las que iremos presentando sucesivos post, son las siguientes:

    • El portfolio o portafolio
    • Trabajos,  Casos, Problemas
    • Respuestas divergentes razonadas
    • Propuesta argumentada de decisiones
    • Enunciados de situaciones que den lugar a problemas concretos

Conviene dejar constancia, no obstante, de que estas técnicas pueden admitir formatos y contenidos específicos en función de la naturaleza del saber de que se trate, de las competencias a lograr y valorar y de los objetivos de la propia evaluación.

En cualquier caso, y para concluir, si bien con el carácter genérico que deriva de un planteamiento que pretende ser transversal, en cada una de ellas trataremos de presentar los criterios que podrán orientar el logro de las competencias y su propia evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

  • Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas. EDUCERE, 31, 497-504.
  • Bloom, B.S. y otros (1981) Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires: Troquel.
  • García Hoz, V. (1988) La práctica de la Educación personalizada. Madrid: Rialp
  • Klenowski, V. (2004) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea.
  • Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.
  • Martínez, M. J. (2009) (Coord.). El portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Murcia. Editum.
  • Pérez Juste, R. (Coord) (2012) El portfolio. Aprendizaje, competencias y evaluación. Madrid: UNED
  • Rodríguez, A. (2007). Las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: Tipologías. Humanismo y Trabajo Social, Vol. 6, 83-91
  • Tapia. M.. y otros (2002) Criterios para la evaluación de informes académicos de estudiantes universitarios, REXE, 1, 117-125.
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Indicadores del Sistema Estatal para la mejora de los Centros

Escribe: Pilar Tomás Gil. UNED. España

Introducción

La calidad de la Educación es una preocupación generalizada en todos los sistemas educativos avanzados. Dejando de lado planteamientos más o menos filosóficos y puramente pedagógicos sobre el concepto, uno de los enfoques más tradicionales en el limitado tiempo en que el concepto se ha generalizado es el centrado en los indicadores.

Sobre el concepto de indicador, como en tantos otros, se han dado muchas y variadas definiciones, pero en casi todas aparecen elementos como indicios, datos preferentemente cuantitativos y enfoques longitudinales. A estos aspectos se une el hecho de que, en cierta medida, permiten apreciar la evolución en cada país e, incluso, la comparabilidad entre sistemas educativos.

Al respecto, la OCED (1995) afirma:

Los indicadores… proporcionan información regularmente puesta al día sobre la organización y funcionamiento de los sistemas educativos. Facilitan información sobre el modo como reaccionan los sistemas educativos a los cambios en las prioridades de política y a los actuales desarrollos de la sociedad”

En un momento en que el descontento en la Universidad con los niveles con que llegan los universitarios es frecuente y extendido a prácticamente todos los ámbitos del saber, considero que disponer de indicios sobre la calidad, o la falta de ella, en los niveles previos, puede resultar de una gran utilidad, sobre todo en la medida en que tales datos puedan servir para la toma de decisiones de mejora sobre el sistema y, más aún, si descubriéramos indicios cuya mejora pudiera nacer de decisiones en los propios centros académicos.

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Fig. 1. Niveles de análisis del Sistema Educativo

Pues bien, la necesidad de un mayor y mejor conocimiento del funcionamiento de los sistemas educativos llevó a las autoridades de los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a elaborar un conjunto internacional sistematizado de indicadores, Proyecto INES (Indicators of National Education System), que informaran, basándose en datos estadísticos de gran calidad, sobre los principales aspectos de la educación.

Muchos países, siguiendo las propuestas de la OCDE, desarrollaron sus propios sistemas de indicadores, como es el caso de España, donde el Instituto de Evaluación publica periódicamente, desde el año 2000, el Sistema Estatal de Indicadores para evaluar el sistema educativo.

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Fig. 2. Representación gráfica del Sistema de educadores

En este contexto hemos llevado a cabo una investigación cuyo objetivo fundamental consistió en establecer si los indicadores del Sistema educativo podrían ser utilizados, también, en el marco y contexto de los centros, dado que es allí donde toma cuerpo la educación, donde deben apreciarse las mejoras del sistema.

En efecto, tras la revisión y análisis de las diferentes versiones de indicadores publicados en España (Tomás, 2014)  y observada la reestructuración del sistema, consideramos la posibilidad de que algunos de los indicadores y dimensiones, tanto los eliminados tras la citada reestructuración como los que se mantienen, pudieran aportar datos relevantes para la mejora de los centros educativos.

Desde un enfoque de investigación evaluativa abordamos el análisis de los sistemas de indicadores para establecer la posibilidad de utilizarlos como herramienta de recogida de información en los centros educativos de Mallorca, consultando a expertos en educación y docentes de la isla, para que fueran ellos quienes, a partir de su experiencia y conocimientos, nos orientaran en la viabilidad de nuestro planteamiento.

Nuestra investigación

Al servicio de tal investigación, metodológicamente hablando, elaboramos dos instrumentos de recogida de información: el primero, una entrevista, centrada en el sistema estatal de indicadores, versión del 2006, la última que incluía el total de indicadores y dimensiones. La administramos a nueve personas que consideramos expertas en educación, teniendo en cuenta sus años de experiencia, formación, actividad docente y, especialmente importante, que estuvieran trabajando en centros en el momento de la entrevista o en algún puesto relacionado con los mismos.

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Fig. 3. Portada el primer informe sobre el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación

A estas personas les pedimos que seleccionaran aquellos  indicadores del sistema estatal que consideraran apropiados para la evaluación de centro así como que nos propusieran otros que creyeran podrían aportar información relevante.

La respuesta del grupo de expertos a la aplicación de indicadores del sistema estatal a centros fue favorable, señalando que diecinueve de ellos aportaban información significativa para su mejora y proponiendo seis adicionales.

Partiendo de esta primera elección elaboramos un cuestionario, el segundo de los instrumentos, en cuya preparación llevamos a cabo una prueba piloto para garantizar la validez de contenido, mediante consulta a expertos.  Del mismo modo, obtuvimos el grado de fiabilidad, 0.87 mediante el a de Cronbach.

Tras ello, contactamos con la Consejería de Educación de las Islas Baleares donde nos proporcionaron los datos relativos a la población de docentes de Primaria y Secundaria de centros públicos y concertados de la isla de Mallorca,  9.849.  Teniendo en cuenta un error del 3% y un margen de confianza de 97,5%, la muestra fue de 999.

Los datos obtenidos en los cuestionarios indican que, en conjunto, los docentes creen que diecisiete indicadores del Sistema Estatal podrían proporcionar información significativa para la mejora de los centros, como puede verse en la Tabla 1.

Indicadores del Sistema Estatal

Resultado

Porcentaje

Rc4.1 Ordenadores en los centros educativos

No significativo

81,3%

Rc4.2 Acceso a Internet en los centros educativos

Significativo

75,3%

Rc6.2 Alumnos por grupo educativo

Significativo

84,3%

E5 Alumnado extranjero

No significativo

58,9%

E6 Atención a la diversidad: alumnado con necesidades educativas especiales

Significativo

74,6%

P 1.2 Tiempo dedicado a las tareas directivas

Significativo

59,6%

P 2 Número de horas de enseñanza

Significativo

57,7%

P 3 Agrupamiento de alumnos

Significativo

58,9%

P 4 Participación de los padres en el centro

Significativo

60,9%

P 5 Trabajo en equipo de los profesores

Significativo

88,6%

P 6 Estilo docente del profesor

Significativo

82%

P 8T Tutoría educativa

Significativo

60,6%

P 8O  Orientación educativa

Significativo

65,4%

P 9 Formación permanente del profesorado

Significativo

81,7%

P 10 Relaciones en el aula y en el centro

Significativo

66,3%

Rs1-Rs2 Resultados en educación primaria y secundaria

Significativo

65,8%

Rs3 Competencia clave a los 15 años

Significativo

57,2%

Rs4 Adquisición de actitudes y valores

Significativo

89,3%

Rs6 Abandono escolar prematuro

Significativo

55,8%

Tabla 1: Valoración de los Indicadores del Sistema Estatal como útiles para la mejora de los centros muestra

Por otro lado, de los seis indicadores propuestos por los expertos, recogidos en la Tabla 2, cuatro han sido considerados como significativos para la mejora de los centros mientras que dos de ellos, Ci Control de la Inspección y Qp Quejas de los padres y madres se valoran como no significativos.

Indicadores propuestos por los Expertos

Resultado

Porcentaje

Rm Recursos materiales

Significativo

51,4%

Rd Recursos didácticos

Significativo

72,8%

I Infraestructura

Significativo

74,5%

Tp Trabajo de los profesores

Significativo

48,3%

Ci  Control inspección educativa

No significativo

54,2%

Qp Quejas de padres/madres

No significativo

50,5%

Tabla 2: Valoración de los Indicadores propuestos por los expertos

Concluyendo

Por tanto, la investigación sustenta la posibilidad de utilizar algunos indicadores del sistema estatal como herramienta de recogida de información para la toma de decisiones y mejora de los centros.

Cabe destacar que de los indicadores elegidos por expertos y docentes solo se mantienen, en las versiones más actuales del sistema, tres, Rc6 Alumnos por grupo educativo, ahora como E4, Rs3 Competencias clave a los 15 años,  que sigue como R3, y Rs6 Abandono Escolar Prematuro, como R5.

Este hecho, que en cierta medida podría considerarse una confirmación de que algunos indicadores aportarían datos significativos en el ámbito de los centros, resulta extremadamente preocupante si pensamos que, siendo el Sistema Estatal de Indicadores una herramienta de evaluación para la mejora del sistema educativo, de él se han eliminado, sin ningún tipo de miramiento, los indicadores que proporcionarían información sobre los centros, y por tanto aquellos que podrían ofrecer una visión más valiosa para explicar los resultados.

Podríamos concluir afirmando lo que puede ser un efecto no planeado de nuestro trabajo: constatar que los loables planteamientos iniciales sobre la utilidad del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, por razones difícilmente defendibles, han perdido en gran medida su posible contribución a la mejora del Sistema educativo y, por tanto, a la toma de decisiones de mejora sobre el mismo con repercusiones para la elevación de la calidad de la educación universitaria.

Como consecuencia de lo anterior, concluíamos en nuestro trabajo del siguiente modo (pp. 409-410)

“La reducción radical del número de indicadores en las publicaciones actuales, y la irregularidad de los mismos en las versiones anteriores, dificulta la pretendida aportación al estudio longitudinal del sistema educativo. En este sentido, mientras que en su primera edición se defendía la idea de “una línea de actuación de carácter estable” tanto en la definición como en la construcción de los indicadores y en su perfeccionamiento, nuestro análisis ha puesto de relieve la falta de estabilidad en aspectos nucleares y decisiones a nuestro juicio equivocados”.

BIBLIOGRAFIA

García Garrido, J.L. y otros. (1997). Elementos para un Diagnóstico del Sistema Educativo Español. Madrid: MEC.

OCDE (1995) Análisis del Panorama Educativo. Los indicadores de la OCDE 1995. Madrid.

Pérez Juste, R. (2013). Calidad de la Educación. Insuficiencias, inconsistencias e incoherencias del sistema. En Conversaciones con un Maestro (Liberamicorum), 595-607. Madrid: Ediciones Académicas.

Scheerens, J., Luyten, H., y Van Ravens, J. (2011), Measuring Educational Quality by Means of Indicators. Perspectives on Educational Quality, Springer Briefs in Education, 1, 3-33.

Tomás, P. (2014). Análisis del sistema español de indicadores de la educación. Una revisión crítica. Bordón, 66 (2), 139-154.

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Las competencias en el currículo universitario

Escribe: Dr. Ramón Pérez Juste. Profesor Emérito (UNED)

Ramon2A partir del proceso de Bolonia se vienen produciendo propuestas de cambio ligadas al currículo y a la metodología para la mejora de la calidad universitaria.

En relación con el currículo cabe destacar las competencias como objeto de formación, desbancando así la primacía de los contenidos conceptuales y procedimentales. En cuanto a la metodología, cabe destacar el papel de protagonista otorgado al alumnado, quedando el profesorado en funciones de apoyo, guía, estímulo, en fin: como hemos defendido en algunos lugares, como un profesional de ayuda, dado que si lo importante es el aprendizaje y la formación que con ella se alcance, nadie puede aprender ni formarse por otro.

 Dificultades de estos enfoques

Ambos aspectos no son nada fáciles de implementarse en nuestros centros universitarios, si bien es cierto que este nivel resulta especialmente adecuado para hacer realidad tanto la formación basada en competencias –dado que el futuro profesional está ya a la vista- como el papel de protagonista del propio aprendizaje pues los universitarios cuentan con un largo recorrido formativo previo.

Si para el profesor resulta sumamente sencillo acudir a la lección magistral y para el alumno tomar apuntes y volcar lo estudiado en los exámenes, pasar al nuevo modelo representa para el alumno un esfuerzo mayor, un trabajo más sostenido, una superior dedicación, además de la inquietud y temor de estar trabajando sin tener la certeza de éxito que da el modelo anterior. Por su parte, el profesorado, que con la metodología tradicional tiene muy claro lo que debe hacer, cómo prepararse y cómo llevar a cabo su actividad en el aula, aquí debe abrirse a un horizonte mucho más amplio y arriesgado, de perfiles menos definidos y de mayor exigencia y dedicación, sobre todo, porque mientras la tarea clásica de explicar está mucho más reglada y experimentada, el nuevo enfoque como orientador, como personal de apoyo y ayuda, es una función más compleja, prolongada y comprometida incluso en la dimensión humana y de la que en gran medida carece de pautas.

Las competencias como objeto de capacitación

El saber es uno aunque, por su extraordinario desarrollo en los últimos tiempos los seres humanos lo hayamos fragmentado en diferentes ámbitos y, dentro de ellos, en asignaturas.

Esta fragmentación, sin embargo, conlleva riesgos para la propia formación. Riesgos que se concretan en una formación desequilibrada, cuando no sesgada, carente del suficiente fundamento, parcial cuando no claramente incompleta. Si bien es cierto que el mundo moderno reclama cada vez en mayor medida la especialización para poder atender a las demandas sociales, no lo es menos que, para bien, la especialización demanda una formación de base amplia y de habilidades y destrezas genéricas que le sirva de fundamento.

Por otra parte, la formación de base que soporta la especialización no parece estar ligada a un campo concreto del saber ni a asignaturas determinadas. Los estudios del profesor García Hoz sobre el vocabulario en las asignaturas de bachillerato ponen de manifiesto que, si bien son diferentes en los sustantivos, presentan elevadas correlaciones en los verbos (García Hoz: 1977), centrados en funciones, estrategias y destrezas principalmente intelectuales comunes, próximas al concepto de competencias.

Así las cosas, las competencias pueden ser consideradas como aprendizajes complejos, transversales a diferentes ámbitos del saber, alcanzados de forma progresiva y acumulativa a través de los diversos componentes del currículo.

PortfolioSin entrar en detalles innecesarios, precisamos que, en lo esencial, cuando hablamos aquí de competencias nos referimos a niveles elevados de estas en una posible jerarquía, esto es: a aquellas que deben alcanzarse como fruto de un determinado nivel académico, como puede ser un grado o un máster universitario, o, incluso, un doctorado en alguno de los campos del saber (Pérez Juste: 2012).

Competencia y aprendizaje complejo

El nivel más elevado de la competencia implica la integración y activación de saberes propios de las diferentes materias del currículo; pero la complejidad va más allá, puesto que trasciende los objetivos cognoscitivos y cognitivos alcanzando  del ámbito afectivo. Integrar saberes, habilidades, destrezas, estrategias y hasta valores es lo que hace de determinadas competencias una realidad compleja. Por cierto: a raíz de la citada obra del profesor García Hoz, hizo una interesante propuesta en esa línea (García Hoz: 1982) al hablar de la trascendencia ética del aprendizaje.

ComplejidadPensemos en el profesor. Toda su formación académica tradicional no le garantiza su competencia profesional. Deberá hacer de su formación un arte, deberá experimentar una pasión por la formación de su alumnado, deberá ser capaz de sintonizar con cada persona, deberá ser capaz de tratar a cada uno personalizadamente, deberá… Y eso de una forma armónica, en la que toda la formación recibida se integra de forma coherente y le proporciona las herramientas para tratar cada caso, cada persona, como una realidad única e irrepetible.

Un aprendizaje transversal

A la nota de complejidad, cuya dificultad se atisba fácilmente, se le une la de un aprendizaje transversal, más difícil de implementar porque si bien cada profesor puede trabajar aprendizajes progresivamente complejos, aunque rebajando el nivel de la jerarquía de las competencias, la transversalidad nos sitúa ante una exigencia: el trabajo cooperativo del profesorado en el diseño, implementación y evaluación del aprendizaje. Es más, para bien la transversalidad se vería facilitada con la implantación de determinadas medidas de organización tanto del curriculum como del propio título.

Conseguido el aprendizaje transversal, integrado y armónico, es más fácil abordar las grandes competencias, las de mayor rango; son competencias que en otro lugar he denominado de carácter vital ya que trascienden el mero hacer profesional competente para afectar a las dimensiones personal y social, en definitiva: humana.

Un trabajo acumulado y progresivo

La habitual concepción de competencia nos sitúa ante metas cuyo logro representa una laboriosa construcción, una acumulación de dedicación y esfuerzos, y una progresividad tal en los niveles alcanzados que hasta el punto de ser una meta susceptible de ser mejorada en el marco del aprendizaje permanente.

Así no nos debe extrañar que en los listados de competencias de los grados universitarios podamos encontrar  algunas que  bien podrían ser consideradas propias de niveles obligatorios del sistema educativo; tal puede ser el caso de las ligadas a las diferentes formas de expresión y comunicación.

RamonEsta nuestra caracterización nos sitúa ante un auténtico desafío, tanto para el profesorado, con una larga trayectoria en planteamientos tradicionales, como para el alumnado, en su mayoría más preocupado de un aprendizaje que culmina en la superación de asignaturas y de los correspondientes grados que en un aprendizaje como este, profundo, complejo, formativo y potencialmente útil (Pérez Juste: 1982, pp. 25-27).

Respuesta a las dificultades

Que esta innovación implique notables dificultades no debería convertirse en un pretexto para no intentarlo o para salir del paso con respuestas que representen un auténtico autoengaño del profesorado y del alumnado.

Desde mi punto de vista, la dificultad fundamental se encuentra en la necesidad de coordinación de los equipos docentes, demasiado acostumbrados a trabajar no ya con autonomía sino con auténtica independencia.

Siempre se ha demandado una coordinación vertical en el marco de una determinada área del saber, procurando acuerdos entre los profesores que trabajan en diferentes cursos, evitando así solapamientos, ausencias e, incluso, planteamientos incoherentes. Del mismo modo, siempre se ha pedido a los profesores de un mismo curso, nivel o etapa cierta coordinación para el refuerzo de unos profesores a los trabajos realizados por otros (pensemos en la ortografía).

Pero ahora hablamos de algo mucho más profundo y, por tanto, más difícil. Ahora estamos planteando acuerdos para el logro de unos aprendizajes que, si no son abordados por todo el profesorado o, al menos, según qué competencias, por amplios equipos, no van a ser posibles. Y deseamos que eso ocurra sin que los profesores dejen de serlo de sus respectivas asignaturas, de forma que, desde la especificidad de ese saber, contribuyan al logro común, a las competencias del grado.

Pero es que, además, deseamos que esto no ocurra solo en el diseño de las materias y asignaturas, sino en su implementación y hasta en la evaluación, lo que exige que ese esfuerzo inicial de coordinación deba mantenerse a lo largo y ancho de toda la actividad académica, de forma continuada, conformando una novedosa e innovadora forma de ejercicio profesional.

Desde mi punto de vista esto requiere una fuerte coordinación lo que, entiendo, implica órganos responsables de la misma que estén dotados de la suficiente autoridad (entendida como auctoritas, pero si fuese preciso, también como potestas) como para ir, progresivamente pero sin pausa, construyendo esa realidad. Para ello, creo, la existencia de un auténtico liderazgo por parte de los equipos responsables, se convierte en el elemento sine qua non del desafío. Un liderazgo con diferentes niveles y protagonistas, pero siempre con decidida implicación de todo el personal académico y directivo. Pero para hablar de esto ya habrá otra ocasión.

Eso sí: no puedo concluir estas reflexiones sin hacer una expresa mención de ese protagonismo del alumnado, al que habrá que ilusionar y motivar para que asuma su papel, porque nadie podrá lograr las competencias en su nombre.

BIBLIOGRAFÍA

  • Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas. EDUCERE, 31, 497-504.
  • Escámez,. J. y otros (2011). El aprendizaje por competencias en la Educación obligatoria, Valencia: Editorial Brief.
  • García Hoz, V. (1977) Estudios experimentales sobre el vocabulario. Madrid: C.S.I.C.
  • García Hoz, V. (1982) Modelo de aprendizaje humano y sistema de objetivos fundamentales de la Educación. Madrid: Universidad Complutense
  • Lasnier, F (2000) Réusir la formation par competences. Montreal: Guérin
  • OCDE: El Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html
  • Perrenoud, Ph (2005) Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l’université ?  Université de Genève
  • Pérez Juste, R (Coord) (2012) El portfolio. Aprendizaje, competencias y evaluación. Madrid: UNED
  • Rodriguez, A. (2007). Las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: Tipologías. Humanismo y Trabajo Social, Vol. 6, 83-91
  • Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea.
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La dimensión social del Espacio Europeo de Educación Superior ¿La faceta olvidada del proceso de Bolonia?

Escribe: Dra. Inmaculada Egido. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid-España

Hace ya quince años que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) inició su andadura. A lo largo de este periodo, las reformas realizadas por los países participantes en cuestiones como la estructura de las titulaciones, el reconocimiento de estudios o la movilidad, por solo citar algunas, han sido objeto de numerosos análisis y de una amplia difusión, de manera que en estos momentos resultan bastante conocidas. Sin embargo, existe un aspecto del denominado Proceso de Bolonia que ha sido objeto de una atención mucho menor, la dimensión social del mismo, es decir, la creación de un sistema de enseñanza superior del que todas las personas, independientemente de su bagaje social, personal o económico, puedan tomar parte en condiciones de igualdad.

Egido1De hecho, la igualdad de oportunidades no fue una preocupación en los inicios de la construcción del EEES. Ni la Declaración de la Sorbona (1998), ni la de Bolonia (1999) aludieron a esta cuestión y hubo que esperar a la Conferencia de Praga del año 2001 para que los ministros de los países participantes incluyeran, a instancias de los estudiantes, la idea de la dimensión social del Proceso de Bolonia. En las siguientes reuniones de ministros se fue precisando paulatinamente esta cuestión, planteando la importancia de buscar un equilibrio entre la competitividad del EEES y la necesidad de mejorar sus características sociales. Finalmente, la Conferencia de Bergen (2005) afirmó explícitamente que la dimensión social del Proceso de Bolonia “es parte integrante del EEES”[i], estableciéndose, poco después, un Plan de Acción y un mecanismo de seguimiento destinado a controlar los progresos de los países participantes a este respecto.

En el terreno de la práctica, el reto de la equidad en la enseñanza superior implica, entre otras cuestiones, que las universidades deben abrirse a públicos nuevos y más amplios que en el pasado, acogiendo a todo tipo de estudiantes y, especialmente, a aquellos que tradicionalmente no han formado parte del alumnado “convencional” de las mismas[ii]. Para ello, es necesario incrementar las ayudas, programas y servicios de apoyo destinados específicamente a tal fin, ya que, a pesar de los avances realizados, estos tienen todavía una escasa implantación en muchos países.

Egido2En el caso de España, la revisión de los servicios y apoyos disponibles para algunos de esos colectivos con poca representación entre el alumnado universitario, como las personas con discapacidad, los inmigrantes o los estudiantes maduros, permite constatar un desarrollo desigual en función del tipo de alumnado. Así, los servicios más extendidos en las universidades españolas son los destinados a estudiantes con discapacidad y, en concreto, los dirigidos a quienes presentan discapacidades físicas o sensoriales. Aunque todavía queda un largo camino por recorrer, los apoyos para facilitar el acceso a la enseñanza universitaria, el desarrollo de los estudios y la posterior inserción en el mundo laboral para estos estudiantes han experimentado un enorme progreso en los años pasados. Por el contrario, las medidas destinadas a los inmigrantes o a las personas adultas son mucho más escasas y se centran, casi de manera exclusiva, en facilitar el acceso a la Universidad o, a lo sumo, en proporcionarles algunos apoyos puntuales, sin que apenas existan servicios que ayuden a resolver las necesidades específicas que estos estudiantes tienen durante el desarrollo de la carrera o a evitar su fracaso académico.

Tanto en nuestro país como en el resto de los que conforman el EEES resulta necesario, por tanto, potenciar las acciones destinadas al logro de la equidad en la enseñanza universitaria y dedicar los recursos necesarios para hacerla efectiva. De otro modo, la dimensión social corre el riesgo de convertirse en la faceta olvidada del proceso de Bolonia.

Este tema está desarrollado en el artículo:

Egido Gálvez, I.; Fernández Díaz, M. J. y Galán, A. (2014). La dimensión social            del proceso de Bolonia: Apoyos y servicios para grupos de estudiantes poco        representados en las universidades españolas. Educación XX1, 17(2), 57-81. doi:            10.5944/educxx1.17.2.11479

Las imágenes de esta entrada han sido extraídas del archivo de Morguefile http://www.morguefile.com/archive


[i] Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de Educación Superior, 2005, p. 4.

[ii] Bologna Process Working Group on Social Dimension and Data on Mobility of Staff and Students in Participating Countries (2007). Key issues for the European Higher Education Area – Social Dimension and Mobility. Stockholm: Government Offices of Sweden. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Socialdimensionandmobilityreport.pdf

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