El giro afectivo y sensorial de la investigación educativa: corporalidades, afectos y emociones

Por Angelina Sánchez Martí[i]

Universitat Autònoma de Barcelona

Secretaria de gestión, Revista de Investigación Educativa

 

Palabras clave: RIE, estudios sensoriales, etnografía sensorial, investigación educativa sensorial, giro afectivo, feminismos, estrategias metodológicas

 

Cuando ponemos el foco sobre el cuerpo y los sentidos, nos damos cuenta de determinadas disonancias cognitivas y abusos que hemos legitimado históricamente y que hoy nos encontramos en condiciones de cuestionar y reformular desde la investigación educativa y social. Demasiado a menudo el cuerpo se ha entendido únicamente como algo que puede ser leído e interpretado, como un canal de significaciones sociales. Sin embargo, rastrear la sensorialidad y la afectividad en lo educativo y en la investigación nos da cuenta de las posibilidades analíticas que nos abren las corporalidades a nivel onto-epistemológico y metodológico.

Este artículo invita a repensar la producción del conocimiento en educación y, para ello, se vale de una concepción humanista. Invita a «in-corpo-rar» lo sensorial y afectivo en el estudio de la producción y la gestión de fenómenos educativos. Concretamente, el giro sensorial y afectivo (Clough, y Halley, 2007) surge como crítica al paradigma predominante del “textualismo”; enfatiza el problema del significado cognitivo y abstracto a expensas de la carnalidad (Vannini, Waskul, y Gotschalk, 2012) y, por ende, hace referencia a cómo los significados lejos de emerger sólo a nivel discursivo o textual se encarnan (Sabido, 2021).

El punto de partida de este giro, afectivo y sensorial, no es otro que el de la corporalidad fenomenológica de Merleau-Ponty (2000). La visión fenomenológica señala como pocas otras que el cuerpo constituye per se la consciencia: que mediante el cuerpo puede develarse la experiencia vivida. De este modo, podemos decir que los y las investigadoras, y por extensión todas las personas en general, no solo “tenemos” cuerpo, sino que “somos” cuerpo. Las perspectivas teóricas que más han contribuido a producir conocimiento “desde” las emociones son las feministas, a quiénes consideramos cómo los antecedentes de la teoría afectiva (ej. Butler, 2002; Hickey-Moody, 2016, y tantas otras). Y, entre las disciplinas que podríamos mencionar desde los humanismos, la centralidad del cuerpo en la investigación antropológica y en la investigación basada en las artes es indudable, dado que el cuerpo se convierte en el mediador de toda reflexión y acción. No obstante, todavía cuesta encontrárselo como foco de atención.

Fuente de la imagen: Pixabay

Desde la antropología, Csordas propuso incorporar la perspectiva teórico-metodológica del «embodiment» (en-carnación) como paradigma de estudio para reanalizar, resituar y plantear nuevas cuestiones. Según él, “este enfoque parte del postulado metodológico de que el cuerpo no es un objeto de estudio en relación con la cultura, sino que debe considerarse como sujeto de la cultura o, en otras palabras, como la base existencial de la cultura” (Csordas, 1990, p. 5). A partir de un análisis crítico de Bourdieu (1977) y Merleau-Ponty (1962) e, inspirado en las descripciones fenomenológicas del mundo subjetivo de la antropología interpretativa americana –Alfred Irving Hallowell (1955)–, Csordas nos plantea las implicaciones de su paradigma y nos invita a situar al cuerpo como un punto de partida productivo. Sugiere que la encarnación permite plantear cuestiones adicionales necesarias para el desarrollo del pensamiento científico y humanista. Esto plantea el primer reto onto-epistemológico, porque altera la definición de ‘agencia’ pasando de algo que se puede poseer, a una ‘agencia’ que se materializa durante la relación (Revelles-Benavente, 2017). Como consecuencia, un tema es encontrar las emociones, los afectos y el cuerpo en la investigación, y otra que sean éstos los que guíen, orienten y mediaticen la investigación educativa y pedagógica.

La encarnación de los afectos como giro metodológico en educación

Como todos los giros, el sensorial y afectivo, ha generado a su vez “un giro en la literatura sobre metodología” (Pink et al., 2019, p. 20) en las ciencias sociales -y, por tanto, también en las ciencias de la educación porque en ellas la dimensión relacional cobra una gran relevancia. El afecto juega un rol central en el desarrollo de la vida social, cultural y educativa.

En el campo de los estudios sensoriales, Sarah Pink es conocida por su etnografía sensorial (Pink, 2015), cuya propuesta nos ayuda a materializar la encarnación de los afectos metodológicamente. La idea que hay detrás es que esta investigación no es un rehacer o una reinvención de métodos, sino una forma de repensar la investigación que hacemos, una forma de atender a la percepción sensorial y, particularmente, a las categorías que usamos para hablar de nuestras experiencias sensoriales cuando investigamos. Como puede verse, esto nos aleja de la idea de hacer simplemente investigación acerca de los afectos y las emociones, sino que se trata de hacer investigación corporeizada con los afectos. De hecho, como anticipábamos, se trata de que sean estos afectos y emociones los que orienten y guíen la investigación. 

Para poder hacerlo, una primera cuestión que nos puede resultar útil es la distinción de Massumi (1996) entre afectos, sentimientos y emociones. Aunque existe mucha literatura que hace compleja la relación teórica de los afectos y las emociones (Ahmed, 2004) e incluso literatura que no los discrimina, nos parece interesante que en ciencias de la educación seamos conscientes de la liminalidad de unos y otros dado que las teorías del afecto problematizan el pensamiento representacional (Thrift, 2007). Para Massumi, el afecto es pre-personal porque emerge a raíz de percepciones viscerales y no de la consciencia o de las representaciones. En cambio, las emociones son sociales, pueden ser fingidas o genuinas, y, por ello, se corresponden claramente con categorizaciones sociolingüísticas concretas. Como resultado, cuando somos conscientes de los afectos y los materializamos mediante el lenguaje, hablamos de emociones. Por su parte, los sentimientos son personales y biográficos porque son el resultado de la experiencia subjetiva de las emociones.

Curiosamente, esta idea de la centralidad de los sentidos, afectos y emociones se está filtrando cada vez más en la investigación social. Y, en educación, es todavía más necesario, porque en ella tratamos de entender las vidas y experiencias educativas de las personas, de modo que necesitamos incorporar herramientas para involucrarnos con lo que Pink llama “multisensorial”. ¿Cómo podemos hacerlo? ¿Qué sentido tiene hablar de investigación educativa sensorial?

Siguiendo a esta investigadora, este tipo de investigación tiene por lo menos tres características que la hacen única y a partir de las cuales es posible identificar niveles analíticos y estrategias metodológicas para nombrar lo sensorial:

      1. Está informada por una comprensión de los sentidos interconectados.
      2. Incorpora métodos multimodales a través de múltiples medios para ir más allá de lo escrito y lo visto. Transciende lo cuanti-cuali.
      3. Trasciende la escritura en la representación, incorporando además otras formas de representar mediante, por ejemplo, las artes, que ponen un mayor énfasis en la materialidad.  

Tomando estos tres elementos como clave en el proceso, podemos entender la investigación sensorial como una forma de incorporar capas de reflexión a la investigación educativa. Pink (2015) nos alerta de que no se trata de hacer investigación sensorial “en lugar de” investigación digital, o de investigación visual, o de investigación reflexiva, por poner sólo algunos ejemplos, sino de encarnar lo sensorial en la investigación que tengas entre manos. Tampoco es un “simple añadido” más. Estaríamos de acuerdo que el impacto de la pandemia Covid-19 ha subrayado más que nunca que todas las dimensiones de nuestra vida están involucradas con lo digital, de modo que en nuestras formas de hacer investigación los métodos y los medios audiovisuales se han vuelto no sólo más populares, sino indispensables. Es difícil aislar lo digital de nuestra experiencia corporeizada, de modo que los métodos de investigación deben ser sensibles a ello, porque difícilmente podemos pensar en la experiencia humana sin tecnología. Con lo sensorial ocurre algo parecido, es una forma encarnada de investigación que deberíamos involucrar para reconocer y reflexionar lo educativo mediante los afectos y con los afectos, precisamente porque es a través de ellos que tienen lugares las relaciones.

Como consecuencia, al hacer investigación sensorial los afectos se convierten en los generadores de conocimiento, lo que se traduce en las siguientes premisas metodológicas:

  • Pasamos de la idea de “recoger datos” (ej. vamos a un centro educativo a hacer un estudio, recogemos la información in situ y la analizamos a posteriori) a la “producción de datos” (ej. vamos a un centro educativo, colaboramos con las personas del centro para conjuntamente producir conocimiento mediante diseños de investigación participativos-colaborativos). Incluso, se trata de ir un paso más allá que nos permita transitar de la producción conjunta de datos al “aprender a nombrar en la práctica”, en tanto que determinadas formas de investigar han privilegiado determinados sentidos por encima de otros. Esto nos permite reflexionar acerca de la politización de las ciencias. Estamos hablando de que los datos están politizados, ¿qué significa esto? Esto significa que, si los datos empíricos deben tener un rol en nuestros marcos de convivencia, los afectos no pueden quedar fuera de nuestra agenda política. Por ende, la reflexividad es una precondición necesaria de la investigación sensorial.
  • El “aprender a nombrar en la práctica” es una forma de conocer relativamente nueva en antropología, e implica entender la investigación como una forma de conocer en la práctica. Darles a los afectos el lugar que merecen, implica que registremos no solo como nos sentimos como investigadoras, sino aquello que los demás sienten. Existen varias posturas de cómo conseguirlo, y entre ellas existe también cierto acuerdo en cuanto a que las experiencias sensoriales exigen otras formas de nombrar: como investigador/a, debes aprender a conocer y a sentir de formas similares a cómo lo hacen las personas que investigas. E intentar usar esas experiencias y esas formas de saber para nombrar tu trabajo. Un ejemplo extremo de ello es el de Wacquant (2006), quién desarrolla una “sociología carnal” y se inscribe a entrenar durante varios años en un gimnasio de boxeo para conocer el habitus del boxeador, y a su vez, para hacer de su propio habitus una herramienta metodológica (Sabido, 2021). Sin embargo, Pink (2015), nos recuerda que no se trata de pensar en un “nuevo” método sino de desarrollar una apreciación y actitud metodológica sensible a lo multisensorial. Para ello, lo que se necesita son múltiples canales y formas de expresar que difícilmente pueden quedar contenidas en la palabra, sino que deben enfocarse desde un paradigma sensorial sensible a lo material y lo sensorial: pueden incluir la observación participante, el uso de métodos visuales y digitales, técnicas narrativas y reflexivas, técnicas colaborativas, técnicas elicitadoras (que incorporen cualquier tipo de material u objeto -fotografías, comidas, juegos, fragancias….), etc., que sean compartidas y vividas (caminar con, comer con, experimentar con…). Esto nos lleva a la siguiente premisa.
  • Prestar atención a los aspectos tácitos, no tácitos y no verbales mientras investigamos. Esto comporta cambiar la escritura por otros medios, como los que han sido explorados por las artes, como puede ser el cine, hacer un mayor uso del vídeo, de las fotografías, el movimiento, etc. en los métodos de investigación; lo que a su vez nos plantea muchos retos éticos que deberemos transitar y negociar. Como nos dice Pink (2015), lo importante aquí es que reconozcamos que cuanto investigamos no solo estamos aprendiendo sobre las cosas que nos puedan decir los/las participantes de nuestro estudio, tampoco tiene que ver con lo que podamos ver, o con lo que emerja de las anotaciones que hemos tomados en nuestro diario de campo, sino que se trata también y, de forma muy especial, de intentar entender lo que no siempre puede expresarse con palabras. ¿Y, cómo podemos hacerlo? Viviéndolo y aprendiendo de esas formas de hacer de las que no hablamos o no queremos hablar las personas, pero que tienen formas de expresarse, de ser sentidas y ser comunicadas sin lo verbal.
  • Nuevamente, muy vinculado con esto, poner el cuerpo sensorial en el centro implica que también propiciemos nuevas formas de relación con la comunidad de participantes y con las audiencias de la investigación: públicas, políticas, académicas, etc. Esto nos invita a repensar cuáles son las mejores formas de comunicar los resultados, utilizando medios que nuevamente transciendan de la palabra hablada o escrita.

En suma, añadir el adjetivo sensorial a la investigación educativa y social representa una oportunidad para devolverle al cuerpo perceptivo su lugar en las relaciones socioeducativas. Poner atención al cuerpo de quién investiga y coproducir emociones con la comunidad de participantes de nuestros estudios implica también reconocer nuestras vulnerabilidades y tomar decisiones éticas al respecto de qué información es susceptible de ser nombrada y publicada y qué información, por el contrario, debe quedar relegada por su condición misma de afectar y ser afectada. El interés en estos temas está creciendo exponencialmente a lo largo de los años y, de hecho, la investigación sensorial es todavía un campo en construcción que ha despertado mucho interés metodológico. Por tanto, nos encontramos en un contexto socio-académico proclive de cambio. Es un tema que desborda y que no debería ser ajeno al debate y quehacer educativo.

Referencias bibliográficas:

Ahmed, S. (2004). The Cultural Politics of Emotion. Edinburgh University Press.

Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Harvard University Press. http://doi.org/10.1017/CBO9780511812507

Butler, J. (2002). Introducción. En Cuerpos que Importan (pp. 17-53). Paidós.

Clough, P., y Halley, J. (Ed.) (2007). The affective turn: Theorizing the social. Duke University Press.

Csordas, T. J. (1990). Embodiment as a Paradigm for Anthropology. Ethos, 18(1), 5-47.

Hallowell, A. I. (1955). Culture and experience. University of Pennsylvania Press.

Massumi, B. (1996). The autonomy of affect. En, Patton, P. (Ed.), Deleuze: A critical reader (pp. 217-240). Basil Blackwell.

Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. Routledge & Kegan Paul.

Pink, S. (2015). Doing Sensory Ethnography. Sage

Pink, S., Horst, H., Postill, J., Hjorth, L., Lewis, T., y Tacchi, J. (2019). Etnografía digital. Principios y práctica. Morata.

Revelles-Benavente, B. (2017). Affecting feminist pedagogies: Performing critical thinking in between social networking sites and contemporary literature. En, Just, E. y Grahn, W. (Eds.), Theories of Affect in Generic skills education: Adventurous Encounters (pp. 131-150). Cambridge Scholars Publishing.

Sabido, O. (2021). El giro sensorial y sus múltiples registros. Niveles analíticos y estrategias metodológicas. En B.Márquez y E.Nocedal (Coords.), Etnografías desde el reflejo: práctica-aprendizaje (pp. 241-269). Universidad Nacional Autónoma de México.

Thrift, N. (2007). Non-representational theory: space, politics, affect. Routledge.

Vannini, P., Waskul, D., y Gottschalk, S. (2012). The Senses in Self, Society and Culture. A Sociology of the Senses. Routledge.

Wacquant, L. (2006). Entre las cuerdas. Cuadernos de un aprendiz de boxeador. Siglo XXI Editores.

 

Cómo citar esta entrada:

Sánchez Martí. A. (2022). El giro afectivo y sensorial de la investigación educativa: corporalidades, afectos y emociones. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/11051


[i] Profesora Serra Húnter del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Doctora en Educación y Sociedad por la Universidad de Barcelona. Investigadora de ATLAS (Intersecciones Críticas en Educación) adscrita al CER-Migraciones. Tiene una amplia experiencia en investigaciones mixtas y multimodales en diversas áreas que atañen: migraciones, infancia/juventud, género y educación; desigualdades socioeducativas; trayectorias, experiencias y prácticas educativas; y, redes de apoyo, redes sociales y personales, y capital social.

 


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