La construcción del conocimiento: un modelo desde la didáctica de la historia

Por Ana Isabel Ponce Gea y Noelia Sánchez-Perez

 

 

 Palabras clave: REP, didáctica de la historia, ciencias sociales

 

Según Johnston et al. (2017), existen tres tipos de conocimiento: declarativo, conceptual y epistemológico, siendo el último el único que pone la atención en cómo somos capaces de saber lo que sabemos y en cómo se construye el conocimiento en el marco de cada disciplina (Miguel-Revilla et al., 2021). Los asuntos epistemológicos, objeto de gran debate historiográfico, son de reciente inclusión en el terreno educativo y, en especial, en la didáctica de la historia. Y todo ello, a pesar del reconocimiento de que, para desarrollar las competencias del pensamiento histórico, no solo es necesario conocer los contenidos sustantivos y procedimentales, sino también la epistemología de la disciplina (Mathis y Parkes, 2020). En otras palabras, la enseñanza y el aprendizaje de la historia no pueden desligarse de cómo esta origina y valida su conocimiento.

Si prestamos atención a la enseñanza de la historia, el ámbito de las concepciones no ha de limitarse a teorías generales sobre la naturaleza de la historia o la forma de construir el conocimiento en abstracto, sino que implica la consideración de conceptos subyacentes a la manera en la que el propio alumnado procesa la información. No hablamos, entonces, propiamente de epistemología de la historia, sino de qué concepciones o construcciones deben subyacer a las operaciones aplicadas por el alumnado para construir el conocimiento histórico, o lo que es lo mismo, tratamos con las concepciones subyacentes a la dimensión metodológica de la construcción del conocimiento histórico.

Los estudios sobre esta cuestión son escasos y, prácticamente inexistentes, cuando nos referimos a la definición de un modelo. En esta línea argumentativa, en este artículo, delimitamos como objetivo configurar un modelo de concepciones subyacentes a la dimensión metodológica de la construcción del conocimiento histórico.

Para ello, en primer lugar, definimos las operaciones del método histórico, que constituyen las variables empíricas, considerando, en segundo lugar, las aportaciones desde la didáctica, para definir los constructos. El modelo inicial está constituido por dos dimensiones: operaciones estructurantes (formulación de problemas –metódico-, búsqueda de fuentes –metódico-, lectura de fuentes –metódico-, realización de inferencias –metódico-, resolución del interrogante y elaboración del discurso), definidas como operaciones imprescindibles para proceder acorde con el método histórico, lo que implica un pensamiento metódico; y operaciones alternativas (pasos previos a la formulación del problema, formulación de problemas –creativo-, búsqueda de fuentes –creativo-, lectura de fuentes –creativo- y realización de inferencias –creativo-), que aportan divergencia y multiplicidad, acorde con una historia vanguardista.

Para la confirmación del modelo, diseñamos un instrumento objetivo, Prueba sobre la Construcción del Conocimiento Histórico (CONCONHIS), de 44 ítems, realizando un estudio con 222 sujetos, de entre 13 y 18 años. La información fue analizada mediante diferentes procedimientos (correlaciones de Pearson, CFA, estadística descriptiva…), utilizando los programas estadísticos SPSS y MPlus.

Fuente de la imagen: Pixabay

Entre otros resultados interesantes, la confirmación del modelo propuesto implica la verificación de una estructura establecida según la naturaleza metódica o creativa de las operaciones, confirmando las dimensiones propuestas. Además, la correlación significativa entre las escalas de segundo orden pone de manifiesto la ligazón entre las concepciones estructurantes y alternativas, congruente con la definición del pensamiento histórico como pensamiento creativo (Seixas, 2017), de la historia como ejercicio de libertad (Ramada, 2013) y, en último término, de la necesidad de enseñar creativamente la historia (Cooper, 2013).

Esta configuración del modelo presenta implicaciones para el ámbito investigador y para el trabajo en las aulas. En relación con el primero, los resultados obtenidos ponen de manifiesto la dificultad de cuantificación de un constructo eminentemente cualitativo y de una gran complejidad, pero ofreciendo unas bases válidas para la futura mejora del modelo. En relación con el segundo, la configuración propuesta supone una base para la reflexión sobre las prácticas docentes y las necesidades del alumnado; ofreciendo, además, una prueba atractiva y susceptible de utilización parcial en propuestas didácticas concretas. En la misma línea, hace posible comprobar la repercusión de las propuestas didácticas implementadas, lo que contribuye a las prácticas docentes fundamentadas.

Consideramos, por lo tanto, las aportaciones de esta aproximación al modelo como un paso necesario para trabajar en su depuración y mejora.

Referencias bibliográficas:

Cooper, H. (2013). Teaching history creatively [Enseñar historia de forma creative]. Routledge.

Johnston, M., Hipkins, R. y Scheedan, M. (2017). Building epistemic thiking through disciplinary inquiry: Contrasting lessons from history and biology [La construcción de la viabilidad epistémica a través de la investigación disciplinaria: lecciones contrastadas de la historia y la biología]. Curriculum Matters, 13, 80-102. https://doi.org/10.18296/cm.0020

Mathis, C. y Parkes, R. (2020). Historical thinking, epistemic cognition and history teacher education [Pensamiento histórico, cognición epistémica y formación de profesores de historia]. En C. Berg y T. Christou (Eds.), Palgrave handbook of history and social studies education (pp. 189-212). Palgrave MacMillan.

Miguel-Revilla, D., Carril-Merino, T. y Sánchez-Agustí, M. (2021). An examination of epistemic beliefs abouhistory in initial teacher training: A comparative analysis between primary and secondary education prospective teachers [Un examen de las creencias epistémicas sobre la historia en la formación inicial del profesorado: un análisis comparativo entre futuros profesores de educación primaria y secundaria]. The Journal of Experimental Education, 89 (1), 54- 73. https://doi.org/10.1080/00220973.2020.1718059

Ramada, D. (2013). Para que serve a história? [¿Para qué sirve la historia?] Edições Tinta-da-China.

Seixas, P. (2017). A model of historical thinking [Un modelo de pensamiento histórico]. Educational Philosophy and Theory, 49 (6), 593-605. https://doi.org/10.1080/00131857.2015.1101363

 

Fuente original del artículo:

Ponce Gea, A. I. y Sánchez-Pérez, N. (2022). Concepciones subyacentes a la construcción del conocimiento: un modelo desde la didáctica de la historia. Revista Española de Pedagogía, 80 (282), 269-287. https://doi.org/10.22550/REP80-2-2022-04

 

Cómo citar esta entrada:

Ponce Gea, A. I. y Sánchez-Pérez, N. (2022). La construcción del conocimiento: un modelo desde la didáctica de la historia. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/11220

 


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