Por Juan González Martínez[i]
Universidad de Girona
Palabras clave: PIXEL-BIT, educación superior; tecnología educacional; estrategias educativas; estudiante universitario; rendimiento escolar
Por diferentes razones, el modelo pedagógico Flipped Learning (FL) está diseminándose mucho más quizá de lo que sus propios ideólogos imaginaron a principios de este siglo, cuando Bergmann y Sams, profesores ambos de la Woodland Park High School de Colorado (EE. UU.) empezaron a utilizar las presentaciones de sus contenidos más teóricos para grabar vídeos. Con ellos, querían precipitar la fase de instrucción directa a momentos individuales anteriores a la clase presencial, que preferían reservar para otras actividades con implicaciones colaborativas y cognitivas superiores (Bergmann & Sams, 2008). Ese voltearla clase, que ha conocido una gran difusión en todos los niveles educativos, sin embargo, todavía está lejos de ofrecer las evidencias científicas que puedan suponer un aval para los muchos docentes que abrazan (más o menos generalizadamente) el FL. Es un modelo que, a priori, ofrece muchas ventajas: entre ellas, la posibilidad de reservar el espacio de clase presencial (siempre limitado y rico en oportunidades) para actividades que aprovechen la presencia del docente como apoyo cualitativo, la colaboración con los pares como oportunidad de aprendizaje y la seguridad de la clase para consolidar los aprendizajes incipientes o para la reconducción de las malas interpretaciones (Martín Rodríguez & Santiago, 2015; Pluta et al., 2013; Santiago & Bergmann, 2018).
Voltear la clase, en definitiva, implica repensar a qué dedicamos el tiempo compartido en el aula y consagrarlo a aquello que realmente puede suponer una diferencia trascendente, especialmente si partimos de un modelo de corte tradicional centrado en la clase expositiva como metodología preferente (Zhao et al., 2021). La investigación al respecto, sin embargo, como es habitual, va un poco por detrás de la práctica. Y aunque ya en los albores del movimiento Flipped Learning se censuraba que aún existían pocas evidencias científicas de sus aportes y se pedía un esfuerzo por investigar más y mejor para que esas oportunidades apriorísticas se transformaran en conocimiento empírico (Goodwin & Miller, 2013), lo cierto es que aún la investigación tiene demasiado camino por recorrer (Andía et al., 2020; Raffaghelli, 2017) desde muchas perspectivas. Y, especialmente, se debe saltar un poco más allá de la propia percepción de los agentes implicados (importante e iluminadora, pero parcial) para entrar en las relaciones entre estas percepciones o satisfacciones y otros elementos acaso más importantes como el propio impacto en términos de aprendizaje (O’Flaherty & Phillips, 2015); y también es importante abordar desde el análisis científico todos los niveles en los que el modelo FL se está aplicando, y no solo aquellos, como la educación superior, en los que la investigación es más cómoda, sino también las escuelas primaria y secundaria (Cecchinato, 2014; Foschi & Cecchinato, 2018).En lo que respecta a la aplicación del modelo FL en los estudios superiores, no hay duda de que supone tantas oportunidades, en tantos sentidos diferentes, que es difícil que la docencia universitaria no se deje seducir; y por eso, quizá, tanto en la implementación como en la reflexión, es en el ámbito universitario donde se ha investigado más y donde, en consecuencia, se empiezan a tener más evidencias, aun parciales, de sus resultados y de los caminos que quedan aún por recorrer para mejorarlos aún más (Raffaghelli, 2017): los estudiantes valoran positivamente que les volteen las clases y se sienten más implicados, a pesar de que no siempre las cargas de trabajo quedan compensadas, por ejemplo; y en no pocas ocasiones se sienten solos durante la fase de instrucción individual, en el que feedbackdel docente no es inmediato, sino que debe esperar (Gündüz & Akkoyunlu, 2019); y también en ocasiones los elementos tecnológicos añaden presión (accesibilidad, baja usabilidad, distancia) a un proceso de aprendizaje que requiere que sean más autónomos y responsables (Brewer & Movahedazarhouligh, 2018; Foschi & Cecchinato, 2020; Gündüz & Akkoyunlu, 2019). Finalmente, sobre esta cuestión tecnológica, es interesante ver cómo en líneas generales coexisten dos realidades aparentemente contradictorias: por un lado, es indudable que el modelo FL crece al calor del desarrollo tecnológico de los últimos años (especialmente por desde la Web 2.0, que invita a usuarios de perfiles tecnológicos no necesariamente altos a la producción de contenido y que permite que el profesorado cree sus propios materiales educativos multimedia de forma realmente sencilla de acuerdo con sus competencias), y en ese sentido, no se entendería el desarrollo actual del FL sin las tecnologías que lo facilitan (usamos aquí conscientemente facilitar y no permitir, pues) (Lage et al., 2000). Sin embargo, por otro lado, es llamativa la poca reflexión que encontramos sobre ese elemento tecnológico en sí, que sería una consecuencia lógica de lo anterior. Es común, sin duda, pensar que el FL es un modelo didáctico (y no una receta tecnológica); y, por ello, gran parte de la reflexión, con acierto, se centra en analizar los aspectos menos ligados a los mediadores tecnológicos.
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Pero quizá sería también interesante plantear cuál es el papel de la tecnología en las relaciones dialógicas que se establecen entre la persona que aprende y los recursos digitales (y no digitales) que utiliza en ese proceso (Foschi & Cecchinato, 2020), precisamente porque la tecnología no es una capa que se añade al final de todo el proceso, sino un elemento que mediatiza y dispone tanto la docencia como el aprendizaje, en sintonía con el modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006). Como consecuencia de todo ello, este artículo se propone reflexionar sobre el papel de los recursos digitales asociados a una experiencia FL en una asignatura obligatoria del grado de Maestro/a en Educación Primaria.
Referencias bibliográficas:
Andía, L. A., Santiago, R., & Sota, J. M. (2020). ¿Estamos técnicamente preparados para el flipped classroom? Un análisis de las competencias digitales de los profesores en España. Contextos Educativos. Revista de Educación, 25, 275–311. https://doi.org/10.18172/con.4218
Bergmann, J., & Sams, A. (2008). Relaxing Chemistry Class. Learning & Leading with Technology, Dec-Jan(2008–09), 22–27.
Cecchinato, G. (2014). Fliped Classroom: innovare la scuola con le tecnologie digitali. TD Tecnologie Didattiche, 22(1), 11–20.
Foschi, L. C., & Cecchinato, G. (2018). Flipped classroom: risultati di una sperimentazione condotta presso l’IIS Bosso-Monti di Torino. RicercAzione. Six-Monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education, 10(1), 195–216.
Goodwin, B., & Miller, K. B. (2013). Evidence on Flipped Classrooms Is Still Coming In. Research Says, by the ASCD. https://bit.ly/3Nn3bxr
Gündüz, A. Y., & Akkoyunlu, B. (2019). Student views on the use of flipped learning in higher education: A pilot study. Education and Information Technologies, 24(4), 2391–2401. https://doi.org/10.1007/s10639-019-09881-8
Martín Rodríguez, D., & Santiago, R. (2015). ¿Es el flipped classroom un modelo pedagógico eficaz? Un estudio sobre la percepción de estudiantes de Primaria, ESO y Bachillerato? Comunicación y Pedagogía, 285–286.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf
O’Flaherty, J., & Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. Internet and Higher Education, 25, 85–95. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.02.002
Pluta, W. J., Richards, B. F., & Mutnick, A. (2013). PBL and Beyond: Trends in Collaborative Learning. Teaching and Learning in Medicine, 25(SUPPL.1). https://doi.org/10.1080/10401334.2013.842917
Raffaghelli, J. E. (2017). La Flipped Classroom funziona? Analisi critica di evidenze empiriche sulla sua efficacia per l’apprendimento. Does Flipped Classroom work? Critical analysis of empirical evidences on its effectiveness for learning. Form@re. Open Journal per La Formazione in Rete, 17(3), 116–134. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.13128/formare-21216
Santiago, R., & Bergmann, J. (2018). Aprender al revés. Flipped learning 3.0 y metodologías activas en el aula. Paidós
Zhao, L., He, W., & Su, Y. S. (2021). Innovative Pedagogy and Design-Based Research on Flipped Learning in Higher Education. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.577002
Artículo original:
González-Martínez, J. (2022). Voltear para repensar: Reflexiones tecnopedagógicas sobre una experiencia Flipped Learning en la formación de Maestros: [Flipping to Rethink: Technopedagogical Reflections on a Flipped Learning Experience in Teacher Education]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 39–63. https://doi.org/10.12795/pixelbit.93545
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González Martínez, J. (2022). Reflexiones tecnopedagógicas sobre una experiencia Flipped Learning en la formación de Maestros. Aula Magna 2.0. https://cuedespyd.hypotheses.org/11922
[i] Juan González-Martínez es doctor en Lingüística Aplicada y Tecnología Educativa y profesor Serra Húnter del departamento de pedagogía de la Universidad de Girona. Su investigación de los últimos años se ha centrado en el análisis de las potencialidades de las TIC en contextos educativos formales, así como en las competencias y habilidades digitales necesarias para el ciudadano, para el estudiante y para el docente del siglo XXI. Ha participado en diferentes proyectos de investigación competitivos sobre Muveran (Simul@ y Simul@b). Ha sido profesor de la Universidad de Barcelona, de la Universitat Oberta de Catalunya y de la Universidad Rovira y Virgili, donde ha coordinado el Máster en Tecnología Educativa (2013 a 2017). Colabora con la Universidad Autónoma de Querétaro (México).
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Blanca Arteaga (2 de diciembre de 2022). Reflexiones tecnopedagógicas sobre una experiencia Flipped Learning en la formación de Maestros. Aula Magna 2.0. Recuperado 11 de septiembre de 2024 de https://doi.org/10.58079/nf4i