Reflexiones tecnopedagógicas sobre una experiencia Flipped Learning en la formación de Maestros

Por Juan González Martínez[i]

Universidad de Girona

 

Palabras clave: PIXEL-BIT, educación superior; tecnología educacional; estrategias educativas; estudiante universitario; rendimiento escolar

 

Por diferentes razones, el modelo pedagógico Flipped Learning (FL) está diseminándose mucho más quizá de lo que sus propios ideólogos imaginaron a principios de este siglo, cuando Bergmann y Sams, profesores ambos de la Woodland Park High School de Colorado (EE. UU.) empezaron a utilizar las presentaciones de sus contenidos más teóricos para grabar vídeos. Con ellos, querían precipitar la fase de instrucción directa a momentos individuales anteriores a la clase presencial, que preferían reservar para otras actividades con implicaciones colaborativas y cognitivas superiores (Bergmann & Sams, 2008).  Ese voltearla clase, que ha conocido una gran difusión en todos  los  niveles educativos, sin embargo, todavía está lejos de ofrecer las evidencias científicas que puedan suponer un aval para los muchos docentes que abrazan (más o menos generalizadamente) el FL. Es un modelo que, a priori, ofrece muchas ventajas: entre ellas, la posibilidad  de reservar  el  espacio  de  clase  presencial  (siempre  limitado y rico en oportunidades)  para actividades   que   aprovechen   la   presencia   del   docente   como   apoyo   cualitativo,   la colaboración con los pares como oportunidad de aprendizaje y la seguridad de la clase para consolidar los aprendizajes incipientes o para la reconducción de las malas interpretaciones (Martín  Rodríguez  &  Santiago,  2015;  Pluta  et  al.,  2013;  Santiago  &  Bergmann,  2018).

Voltear la clase, en definitiva, implica repensar a qué dedicamos el tiempo compartido en el aula y consagrarlo a aquello que realmente puede suponer una diferencia trascendente, especialmente si partimos de un modelo de corte tradicional centrado en la clase expositiva como metodología preferente (Zhao et al., 2021). La investigación al respecto, sin embargo, como es habitual, va un poco por detrás de la práctica. Y aunque ya en los albores del movimiento Flipped Learning se censuraba que aún existían pocas evidencias científicas de sus aportes y se pedía un  esfuerzo  por investigar  más  y  mejor  para  que  esas  oportunidades  apriorísticas  se  transformaran  en conocimiento empírico (Goodwin & Miller, 2013), lo cierto es que aún la investigación tiene demasiado  camino  por  recorrer  (Andía  et  al.,  2020;  Raffaghelli,  2017)  desde  muchas perspectivas. Y, especialmente, se debe saltar un poco más allá de la propia percepción de los agentes implicados (importante e iluminadora, pero parcial) para entrar en las relaciones entre estas percepciones o satisfacciones y otros elementos acaso más importantes como el propio impacto en términos de aprendizaje (O’Flaherty & Phillips,  2015);  y  también  es importante abordar desde el análisis científico todos los niveles en los que el modelo FL se está aplicando, y no solo aquellos, como la educación superior, en los que la investigación es más cómoda, sino también las escuelas primaria y secundaria (Cecchinato, 2014; Foschi & Cecchinato, 2018).En  lo  que respecta  a  la aplicación  del  modelo  FL  en  los  estudios  superiores,  no  hay duda de que supone tantas oportunidades, en tantos sentidos diferentes, que es difícil que la docencia universitaria no se deje seducir; y por eso, quizá, tanto en la implementación como en la reflexión, es en el ámbito universitario donde se ha investigado más y donde, en consecuencia, se empiezan a tener más evidencias, aun parciales, de sus resultados y de los caminos que quedan aún por recorrer para mejorarlos aún más (Raffaghelli, 2017): los  estudiantes  valoran  positivamente  que  les  volteen  las  clases  y  se  sienten  más implicados,  a  pesar  de  que  no  siempre  las  cargas  de  trabajo  quedan  compensadas,  por ejemplo; y en no pocas ocasiones se sienten solos durante la fase de instrucción individual, en  el  que feedbackdel  docente  no  es  inmediato,  sino  que  debe  esperar  (Gündüz  & Akkoyunlu,  2019);  y  también  en  ocasiones  los  elementos  tecnológicos  añaden  presión (accesibilidad,  baja  usabilidad,  distancia)  a  un  proceso  de  aprendizaje  que  requiere  que  sean más  autónomos  y  responsables  (Brewer  &  Movahedazarhouligh,  2018;  Foschi  & Cecchinato, 2020; Gündüz & Akkoyunlu, 2019). Finalmente, sobre esta cuestión tecnológica, es  interesante  ver  cómo  en  líneas  generales  coexisten  dos  realidades  aparentemente contradictorias:  por  un  lado,  es  indudable  que  el  modelo  FL  crece  al  calor  del  desarrollo tecnológico de los últimos años (especialmente por desde la Web 2.0, que invita a usuarios de perfiles tecnológicos no necesariamente altos a la producción de contenido y que permite que el profesorado cree sus propios materiales educativos multimedia de forma realmente sencilla de acuerdo con sus competencias), y en ese sentido, no se entendería el desarrollo actual del FL sin las tecnologías que lo facilitan (usamos aquí conscientemente facilitar y no permitir,  pues)  (Lage  et  al.,  2000).  Sin embargo, por otro lado, es llamativa la poca reflexión   que   encontramos   sobre   ese   elemento   tecnológico en   sí,   que   sería   una consecuencia  lógica  de  lo  anterior.  Es común, sin duda, pensar que el FL es un  modelo didáctico (y no una receta tecnológica); y, por ello, gran parte de la reflexión, con acierto, se centra en analizar los aspectos menos ligados a los mediadores tecnológicos.

Fuente de la imagen: Pixabay

Pero quizá sería  también  interesante  plantear  cuál  es  el  papel  de  la  tecnología  en  las  relaciones dialógicas que se establecen entre la persona que aprende y los recursos digitales (y no digitales) que utiliza en ese proceso (Foschi & Cecchinato, 2020), precisamente porque la tecnología no es una capa que se añade al final de todo el proceso, sino un elemento que mediatiza  y  dispone  tanto  la  docencia  como  el  aprendizaje,  en  sintonía  con  el  modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006). Como consecuencia de todo ello, este artículo se propone reflexionar sobre el papel de los recursos digitales asociados a una experiencia FL en una asignatura obligatoria del grado de Maestro/a en Educación Primaria.

Referencias bibliográficas:

Andía, L. A., Santiago, R., & Sota, J. M. (2020). ¿Estamos técnicamente preparados para el flipped classroom?  Un  análisis  de  las  competencias  digitales  de  los  profesores  en  España. Contextos Educativos. Revista de Educación, 25, 275–311. https://doi.org/10.18172/con.4218

Bergmann, J., & Sams, A. (2008). Relaxing Chemistry Class. Learning & Leading with Technology, Dec-Jan(2008–09), 22–27.

Cecchinato, G. (2014). Fliped Classroom: innovare la scuola con le tecnologie digitali. TD Tecnologie Didattiche, 22(1), 11–20.

Foschi, L. C., & Cecchinato, G. (2018). Flipped classroom: risultati di una sperimentazione condotta presso l’IIS Bosso-Monti di Torino. RicercAzione. Six-Monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education, 10(1), 195–216.

Goodwin, B., & Miller,  K. B. (2013). Evidence on Flipped Classrooms Is Still Coming In. Research Says, by the ASCD. https://bit.ly/3Nn3bxr

Gündüz,  A.  Y.,  &  Akkoyunlu,  B.  (2019).  Student  views  on  the  use  of  flipped  learning  in  higher education:   A   pilot   study. Education   and   Information   Technologies, 24(4),   2391–2401. https://doi.org/10.1007/s10639-019-09881-8

Martín Rodríguez, D., & Santiago, R. (2015). ¿Es el flipped classroom un modelo pedagógico eficaz? Un estudio sobre la percepción de estudiantes de Primaria, ESO y Bachillerato? Comunicación y Pedagogía, 285–286.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf

O’Flaherty, J., & Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. Internet and Higher Education, 25, 85–95. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.02.002

Pluta, W. J., Richards, B. F., & Mutnick, A. (2013). PBL and Beyond: Trends in Collaborative Learning. Teaching and Learning in Medicine, 25(SUPPL.1). https://doi.org/10.1080/10401334.2013.842917

Raffaghelli, J. E. (2017). La Flipped Classroom funziona? Analisi critica di evidenze empiriche sulla sua efficacia per l’apprendimento. Does  Flipped  Classroom  work?  Critical  analysis  of  empirical evidences on its effectiveness for learning. Form@re. Open Journal per La Formazione in Rete, 17(3), 116–134. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.13128/formare-21216

Santiago, R., & Bergmann, J. (2018). Aprender al revés. Flipped learning 3.0 y metodologías activas en el aula. Paidós

Zhao, L., He, W., & Su, Y. S. (2021). Innovative Pedagogy and Design-Based Research on Flipped Learning in Higher Education. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.577002

 

Artículo original:

González-Martínez, J. (2022). Voltear para repensar: Reflexiones tecnopedagógicas sobre una experiencia Flipped Learning en la formación de Maestros: [Flipping to Rethink: Technopedagogical Reflections on a Flipped Learning Experience in Teacher Education]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 39–63. https://doi.org/10.12795/pixelbit.93545

 

Cómo citar esta entrada:

González Martínez, J. (2022). Reflexiones tecnopedagógicas sobre una experiencia Flipped Learning en la formación de Maestros. Aula Magna 2.0. https://cuedespyd.hypotheses.org/11922


[i] Juan González-Martínez es doctor en Lingüística Aplicada y Tecnología Educativa y profesor Serra Húnter del departamento de pedagogía de la Universidad de Girona. Su investigación de los últimos años se ha centrado en el análisis de las potencialidades de las TIC en contextos educativos formales, así como en las competencias y habilidades digitales necesarias para el ciudadano, para el estudiante y para el docente del siglo XXI. Ha participado en diferentes proyectos de investigación competitivos sobre Muveran (Simul@ y Simul@b). Ha sido profesor de la Universidad de Barcelona, de la Universitat Oberta de Catalunya y de la Universidad Rovira y Virgili, donde ha coordinado el Máster en Tecnología Educativa (2013 a 2017). Colabora con la Universidad Autónoma de Querétaro (México).

 


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