La plataformización de la educación superior: desafíos e implicaciones

Por Francesc Pedró[i]

Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO IESALC)

 

Palabras clave: PIXEL-BIT, educación superior, educación a distancia, tecnología educativa, universidades, política educativa

 

Considerar las plataformas digitales como un avance novedoso en la educación superior puede parecer hoy fuera de lugar debido al rol crítico que demostraron tener durante la pandemia. Hoy en día, sería un enorme reto para cualquier institución educativa funcionar sin una plataforma.

Es importante reflexionar sobre el hecho de que el uso de las tecnologías digitales en la educación superior para facilitar los procesos y las prácticas educativas tiene importantes consecuencias. La plataformización de la educación superior no es un cambio neutro, ya que las plataformas repercuten en los valores, la cultura, la estrategia, las actividades y la evaluación de resultados de las instituciones educativas. Estas preocupaciones por las implicaciones del uso ilimitado y ciego de las plataformas incluyen desde cuestiones de privacidad hasta cambios en las condiciones de trabajo o los perfiles de los profesores (Castañeda & Selwyn, 2018; Webber & Zheng, 2020). Sin embargo, no se puede ignorar el potencial impacto positivo de las plataformas en la enseñanza y el aprendizaje.

Este artículo explora el uso generalizado de plataformas en las universidades, abarcando su integración en diversos aspectos que van desde la administración hasta la docencia. Se examinan también las expectativas de las partes interesadas de que estas plataformas transformen la educación superior, al tiempo que se destacan los problemas significativos que presentan a nivel institucional y sistémico. Se resumen los peligros de la plataformización antes de debatir posibles soluciones para abordar estas dificultades en consonancia con las misiones de la educación superior. Por último, se presentan las lecciones aprendidas de este estudio como implicaciones para la investigación y la práctica.

Técnicamente, las plataformas educativas son módulos interconectados en los que se registran y almacenan los datos de la actividad del usuario final. En su aplicación actual a la educación superior, la plataformización comprende tecnologías que profundizan en el núcleo de la actividad docente: producción y distribución de material, seguimiento del rendimiento de los alumnos, comunicación en clase y gestión administrativa. Además, la mayoría de las plataformas ofrecen servicios API y documentación de referencia para ayudar a la programación modular o al desarrollo colaborativo de estructuras de software basadas en funcionalidades interdependientes. La mayoría de estos módulos buscan facilitar la “analítica del aprendizaje” básica y las interacciones con bases de datos locales/remotas, como la matriculación y la gestión de cursos, además de funciones más complejas y experimentales, como la estandarización de actividades de aprendizaje registradas como interacciones de usuarios desde múltiples tecnologías (Perrotta, 2020). En consecuencia, las plataformas recopilan no solo calificaciones estandarizadas y otros parámetros de evaluación (Kevan & Ryan, 2016) sino también datos de inicio de sesión, de consumo de recursos, de finalización de actividades de aprendizaje en línea, participación en foros, clics y otras formas de “comportamiento” (Zuboff, 2019).

Fuente de la imagen: Pixabay

Las plataformas se presentan como un medio para introducir nuevas innovaciones tecnológicas en la enseñanza, el aprendizaje y la administración de la educación superior. Estos avances incluyen sistemas de gestión del aprendizaje y de información de los estudiantes, aplicaciones de big data e inteligencia artificial que anticipan y se adaptan al rendimiento de los estudiantes, e infraestructuras corporativas de computación en nube para alojar servicios digitales y análisis de datos (Sefton-Green & Pangrazio, 2022; Wyatt-Smith et al., 2021). Más allá de sus formas técnicas, estos avances proporcionan nuevas capacidades para medir, supervisar y controlar los sistemas educativos, las instituciones, el profesorado y los estudiantes, y hacen posibles nuevos modelos de educación superior digitales y con uso intensivo de datos (Decuypere et al., 2021; Gorur et al., 2018).

Antes de la epidemia, la mayoría de las universidades ya contaban con su plataforma, algunas veces más de una simultáneamente. Por ejemplo, el 73% de todas las universidades en 2019 ya habían utilizado un sistema de gestión del aprendizaje, según la Asociación Internacional de Universidades (Jensen, 2019). Sin embargo, la adopción de plataformas aumentó significativamente durante y después de la pandemia, alcanzando el 81% en todo el mundo (Jensen et al., 2022).

En la mayoría de los países, las instituciones de educación superior han adoptado plataformas proporcionadas por proveedores comerciales, una tendencia a largo plazo que probablemente continuará en el futuro previsible (Williamson, 2019, 2021; Williamson et al., 2020). Por ejemplo, según datos de UNESCO para América Latina y el Caribe, sólo el 20% de las instituciones utilizaban plataformas basadas en desarrollos propios. Simultáneamente, la mayoría recurría a plataformas comerciales, y el 80% empleaba más de una (Pedró & Ramos Torres, 2022). Existe, por otra parte, una evidencia clara del crecimiento de las asociaciones y los acuerdos contractuales con el sector comercial en este ámbito (Jensen et al., 2022) para permitir la implementación de aplicaciones de videoconferencia para la enseñanza sincrónica durante los cierres.

En resumen, la pandemia contribuyó a acelerar la plataformización. No sólo se han pulido técnicamente las plataformas, como con el uso generalizado de la videoconferencia, sino que se han alterado las expectativas, al menos en parte debido a las nuevas opciones que han creado los avances tecnológicos. Con todo, las afirmaciones que sostenían que la pandemia supondría una importante oportunidad para reestructurar la educación superior siguen sin tener fundamento. A pesar de que la mayoría de las instituciones cuentan con plataformas funcionales, la reforma de la educación superior sigue siendo incremental y distante aún de una completa transformación (Henderson et al., 2017; Jackson, 2019).

Referencias:

Castañeda, L., & Selwyn, N. (2018). More than tools? Making sense of the ongoing digitizations of higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1), 22, s41239-018-0109-y. https://doi.org/10.1186/s41239-018-0109-y

Decuypere, M., Grimaldi, E., & Landri, P. (2021). Introduction: Critical studies of digital education platforms. Critical Studies in Education, 62(1), 1-16. https://doi.org/10.1080/17508487.2020.1866050

Gorur, R., Sellar, S., & Steiner-Khamsi, G. (2018). Big data and even bigger consequences. En World Yearbook of Education 2019. Routledge.

Henderson, M., Selwyn, N., & Aston, R. (2017). What works and why? Student perceptions of ‘useful’ digital technology in university teaching and learning. Studies in Higher Education, 42(8), 1567-1579. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1007946

Jackson, N. C. (2019). Managing for competency with innovation change in higher education: Examining the pitfalls and pivots of digital transformation. Business Horizons, 62(6), 761-772. https://doi.org/10.1016/j.bushor.2019.08.002

Jensen, T. (2019). Higher education in the digital era. The current state of transformation around the world. International Association of Universities.

Jensen, T., van’t Land, H., & Marinoni, G. (2022). Higher Education One Year into the COVID-19 Pandemic. Second IAU Global Survey Report. International Association of Universities.

Kevan, J. M., & Ryan, P. R. (2016). Experience API: Flexible, Decentralized and Activity-Centric Data Collection. Technology, Knowledge and Learning, 21(1), 143-149. https://doi.org/10.1007/s10758-015-9260-x

Pedró, F., & Ramos Torres, D. (2022). Closing Now to Reopen Better Tomorrow? Pedagogical Continuity in Latin American Universities During the Pandemic. Journal of New Approaches in Educational Research, 11(2), 295. https://doi.org/10.7821/naer.2022.7.1003

Perrotta, C. (2020). Programming the platform university: Learning analytics and predictive infrastructures in higher education. Research in education, 109(1), 53-71. https://doi.org/10.1177/0034523720965623

Sefton-Green, J., & Pangrazio, L. (2022). The death of the educative subject? The limits of criticality under datafication. Educational Philosophy and Theory, 54(12), 2072-2081. https://doi.org/10.1080/00131857.2021.1978072

Webber, K. L., & Zheng, H. Y. (Eds.). (2020). Big data on campus: Data analytics and decision making in higher education. Johns Hopkins University Press.

Williamson, B. (2019). Policy networks, performance metrics and platform markets: Charting the expanding data infrastructure of higher education. British Journal of Educational Technology, 50(6), 2794-2809. https://doi.org/10.1111/bjet.12849

 

Cómo citar esta entrada:

Pedró, Francesc (2023). La plataformización de la educación superior: desafíos e implicaciones. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/13269


[i] Francesc Pedró es desde Mayo de 2019 Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO IESALC). Previamente, lideró el servicio de asesoramiento en políticas educativas, incluyendo las revisiones de las políticas nacionales así como estudios comparativos internacionales en el sector de educación de la UNESCO en París (Francia) desde 2010. Con anterioridad, trabajó en el Centro de Investigación e Innovación Educativas (CERI) de la OCDE donde, como analista político senior, fue responsable de proyectos como Teaching and Learning International Survey (TALIS) y New Millennium Learners Project. También dirigió las revisiones de la investigación educativa en los países de la OCDE y el proyecto sobre Innovación Sistémica en Educación.

Francesc (Barcelona, 1960) se licenció en educación en la Universitat Autònoma de Barcelona y obtuvo un doctorado con una tesis sobre educación comparada en la UNED (Madrid). Posteriormente, realizó estudios postdoctorales en Políticas Públicas Comparadas en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres (Reino Unido).

Es catedrático de políticas comparadas de educación en el departamento de ciencias políticas de la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) donde se ocupó de la dirección de su programa de calidad. Previamente fue vicerector de investigación educativa e innovación de la Universitat Oberta de Catalunya (Barcelona), la primera universidad pública europea que ofreció sus cursos únicamente por internet.

Sus libros más recientes son: Working out Change: Systemic Innovation in Education and Training (2009), Are the New Millennium Learners Making the Grade? Technology Use and Educational Performance in PISA (2010), Inspired by Technology, Driven by Pedagogy (2010), Tecnología y Educación: lo que funciona y por qué (2011), Connected Minds. Technology and Today’s Learners (2012), Le numérique: une chance pour l’école (2013), Tecnologías para la transformación de la educación (2017), Promising Education Policy Levers For 2030. The Untapped Potential of Governance, School Leadership, and Monitoring and Evaluation Policies (2018) y A primer for engaging education stakeholders in policy reviews (2020).

 



Citar este post
Blanca Arteaga (2023, 26 mayo). La plataformización de la educación superior: desafíos e implicaciones. Aula Magna 2.0. Recuperado 24 de abril de 2024, de https://doi.org/10.58079/nf5z

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