Plurilingüismo: De la terminología a la práctica docente

Por Alberto Díaz-Roncero Canales*, Sabrina Gallego Verdi* y Miguel Ángel Larra Sierra**

*Asesor técnico docente. INEE (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes)

**Asesor técnico docente en Diseño Curricular. INEE (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes)

Palabras clave: REVISTA DE EDUCACIÓN, plurilingüismo, competencia plurilingüe, multilingüismo, LOMLOE, translenguaje

 

En diciembre de 2023 se cumplió el tercer aniversario de la modificación de la LOE (Ley Orgánica 2/2006) y la denominada LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, 29 de diciembre) llegaba paulatinamente a las aulas españolas trayendo consigo elementos curriculares nuevos, como el plurilingüismo y la competencia plurilingüe, resultantes de la adaptación de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 a nuestro sistema educativo (MEFD, 2023). Bajo este nuevo contexto legislativo, los docentes hemos aprendido a incluir los cambios en nuestra programación curricular y situaciones de aprendizaje, aunque, a veces, con dudas.

El objetivo del presente artículo es transmitir una definición clara de plurilingüismo y difundir su relevancia, a la par que presentar un ejemplo de práctica docente que facilite la implantación del contenido plurilingüe y la adquisición del alumnado de la competencia plurilingüe, denominada como el conjunto de conocimientos-saber, habilidades-saber hacer-, y actitudes-saber ser.

Los autores creemos que es imprescindible conocer las implicaciones de los elementos curriculares nuevos en la práctica lectiva diaria (INTEF, 2023), en este caso, del contenido plurilingüe. Por eso pretendemos compartir nuestros conocimientos para que sean útiles para la puesta en práctica en las aulas.

Atendiendo ahora a la terminología mencionada, la definición de plurilingüismo es, según la RAE, la coexistencia de varias lenguas en un país o territorio. El Consejo de Europa (2019), por otro lado, extiende la definición, aportándole un enfoque desde la perspectiva del aprendizaje:

“El plurilingüismo pretende captar la naturaleza holística de los repertorios lingüísticos y culturales de los aprendices de lenguas. Desde este punto de vista, los alumnos recurren a todo tipo de recursos en sus repertorios lingüísticos y culturales El plurilingüismo hace hincapié en el uso dinámico de múltiples lenguas/variedades y conocimientos culturales, conciencia y/o experiencia en situaciones sociales.”

Otra definición importante a tener en cuenta es la de multilingüismo. Saber las diferencias entre ambas terminologías es relevante para evitar confusiones, ya que ésta última también aparece en la LOMLOE, tal y como detallaremos más adelante, y en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER):

“El multilingüismo es considerado una condición lingüística mediante la cual las lenguas y las culturas son entidades separadas y, en cierto modo, estáticas, aunque coexisten en sociedades o individuos.”

No obstante, si bien el plurilingüismo ha sido promovido en todos los niveles educativos por la Comisión Europea durante más de dos décadas (Galán Rodríguez et al, 2024), el uso de los términos multi- y plurilingüismo en la reciente LOMLOE es limitado. Existe una única mención al multilingüismo en el preámbulo de la normativa para expresar una de las cualidades del sistema educativo que reclama la ciudadanía en la actualidad, y se refiere a ese sistema educativo como un sistema «moderno, más abierto, menos rígido, multilingüe y cosmopolita que desarrolle todo el potencial y talento de nuestra juventud».

En el caso del plurilingüismo, son dos las ocasiones en las que aparece mencionado: primero, como un tipo de enseñanza ofrecida por algunos centros educativo en el que se contemplan más de dos idiomas (modificación cincuenta y tres); y, segundo, como uno de los fines que se deben conseguir para lograr cumplir con el objetivo 4 de la Agenda 2030, para lo cual el Gobierno, junto con las Administraciones educativas, buscará «mejorar los niveles de escolarización accesible y asequible en el primer ciclo de educación infantil y en formación profesional, así como para promover el desarrollo de las competencias, la educación inclusiva, la prevención y reducción del abandono temprano de la educación y la formación, el plurilingüismo, el fortalecimiento de la escuela rural e insular y el desarrollo profesional docente» (disposición adicional quinta).

Sin embargo, más allá de las referencias al pluri- o el multilingüismo, se mantiene como uno de los fines del sistema educativo español la «capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras», fin que ya quedó establecido en la LOE. A esto añade la LOMLOE la posibilidad de incluir una segunda lengua extranjera durante la educación primaria. En su artículo 18, de organización de la educación primaria, el punto 4 expresa la posibilidad de las Administraciones educativas de «añadir una segunda lengua extranjera u otra lengua cooficial o una materia de carácter transversal». Y la oferta de esa segunda lengua se hace, por supuesto, extensiva a la ESO, pues el artículo 24, de organización de los cursos primero a tercero de ESO, se indica que «las Administraciones educativas podrán incluir una segunda lengua extranjera (…)». De este modo, la LOMLOE se hace eco del ambicioso objetivo de la Comisión Europea que, en colaboración con los gobiernos nacionales, pretende que todos los ciudadanos aprendan al menos dos lenguas extranjeras.[1]

El subsiguiente desarrollo curricular de la LOMLOE recoge, siguiendo las recomendaciones europeas, ocho competencias clave que han de desarrollarse a lo largo de las etapas de educación obligatoria. Como hemos mencionado anteriormente, una de ellas es la competencia plurilingüe que «implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática».

Desde el INEE se están elaborando pruebas nacionales para medir el desarrollo de las competencias clave del alumnado programadas a partir del curso 2024-2025 de forma periódica al final de la etapa de Educación Primaria (6.o EP) y de Educación Secundaria Obligatoria (4.o ESO). Dichas evaluaciones están establecidas en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, y, además de analizar el sistema educativo, permitirán obtener tendencias y proporcionarán información valiosa que guiará las decisiones sobre política educativa, y aportará materiales útiles para el profesorado, como los modelos de pruebas y los ítems liberados.

Toda evaluación se basa en un marco de referencia, y la redacción del Marco de la competencia plurilingüe ha sido posible gracias al trabajo coordinado entre el INEE y expertos de la Universidad de Oviedo, la Universidad de Granada, y Universidad de La Laguna. Una experta procedente del servicio de Inspección gallego también ha formado parte del equipo.

Figura I

La competencia plurilingüe y pluricultural

Fuente: Instituto Cervantes

 

Las dos dimensiones se han tomado del capítulo IV del Volumen Complementario (VC) del MCER: la Comprensión plurilingüe y el Aprovechamiento del repertorio plurilingüe. Se ha obviado el eje del Aprovechamiento del repertorio pluricultural, ya que este parece tener mejor cabida dentro de la competencia clave n.º 8: Competencia en conciencia y expresión culturales.

Tal y como indica la figura II, para la comprensión plurilingüe se han tenido como referencia las escalas de descriptores del VC (A1 para EP y A2 para ESO).

Figura II

Escala de descriptores del Volumen Complementario (Consejo de Europa)

Fuente: Instituto Cervantes         

Teniendo en cuenta lo anterior, se han desarrollado indicadores de logro para ítems de comprensión plurilingüe, compartimentados en tres niveles de complejidad por nivel, dependiendo del proceso cognitivo. La redacción de estos indicadores se ha llevado a cabo a partir de aquellas áreas o materias cuyas competencias específicas tienen mayor número de vinculaciones con los descriptores operativos de la competencia, a saber, Lengua Extranjera y Lengua Castellana y Literatura, aunque también se incluyen algunos elementos de áreas o materias que beben tangencialmente de la competencia. Además, la prueba fruto del marco contendrá ítems que incluyan las lenguas cooficiales de todo el territorio nacional.

Para el desarrollo de los indicadores de logro del Aprovechamiento del repertorio plurilingüe, se han usado las escalas de descriptores de mediación del VC, en concreto:

  • Escalas de descriptores relacionadas con la transmisión de información
  • Escalas de descriptores para resumir y explicar de la información
  • Escalas de descriptores vinculadas con la traducción
  • Escalas de descriptores relacionadas con la explicación de datos (solo en ESO)

El marco pretende ser un documento vivo guía para futuros elaboradores de ítems, para lo que se ofrecen indicaciones prácticas sobre su desarrollo.

Enfoque práctico: de la terminología a la práctica docente

Una vez revisado el marco legal de la LOMLOE, las definiciones pertinentes de plurilingüismo y la creación del Marco de la competencia plurilingüe, se presenta a continuación el bloque de contenido de plurilingüismo en las etapas de primaria y secundaria.

El contenido, como se puede apreciar en la Figura III, está dividido en el objetivo lingüístico (plurilingüe) y la estrategia que el alumnado puede emplear para conseguirlo.

Figura III

Contenido de Plurilingüismo en la etapa de Educación Primaria

Fuente: Elaboración propia a partir del RD 157/2022

Figura IV

Contenido de Plurilingüismo en la etapa de Educación Secundaria

Fuente: Elaboración propia a partir del RD 217/2022

  • Técnicas para emplear el plurilingüismo en el aula

Una vez hemos analizado el bloque de contenidos de plurilingüismo, nos adentramos en diversas propuestas didácticas enfocadas a alcanzar los objetivos pertinentes.

En sistemas educativos anglosajones es usual el empleo de técnicas y metodologías que ponen en práctica las destrezas lingüísticas necesarias, el conocimiento y las habilidades, para ser competentes a nivel plurilingüe. Por ejemplo:

  • Translanguaging:

La Dra. Ofelia García, profesora emérita de la City University of New York, y editora del International Journal of the Sociology of Language, entre otras revistas, define el término Translanguaging (translenguaje en español) como “las múltiples prácticas discursivas en las que se involucran los bilingües para dar sentido a sus mundos bilingües”. En educación, el translenguaje es la estrategia pedagógica que va más allá del cambio de código y de la traducción porque se refiere al proceso por el cual los alumnos bilingües se desenvuelven de forma bilingüe en la inmensidad multimodal de las aulas (García, 2009). Se adapta así la definición propuesta por Cen Williams (1994), quien acuñó el término galés trawsieithu para denominar una práctica pedagógica en la que los alumnos de aulas bilingües galés/inglés alternaban las lenguas con fines de uso receptivo o productivo (García & Lin, 2016).

En otras palabras, mediante la estrategia del translenguaje, los estudiantes bilingües derriban las barreras que les impide tener un entendimiento mutuo y descubren las características en común de su propio repertorio lingüístico y el de los demás. Es decir, la flexibilidad lingüística, desde la perspectiva del translenguaje, tiene significados que permiten a los estudiantes conocer y emplear más sus recursos lingüísticos (Rivera Hernández & Garza-Rodríguez, 2022).

  • The bridge / El Puente

Es el nombre de una de las técnicas que como docentes podemos emplear en el aula para trabajar la competencia plurilingüe y, por ende, los contenidos del bloque de plurilingüismo. El Puente es la parte de la lección en la que la atención se centra en enseñar a los alumnos a transferir lo que han aprendido entre las lenguas materna y meta. Se enseña el lenguaje de los contenidos en las dos lenguas de los alumnos, siguiendo una estructura e incorporándose al proceso de enseñanza-aprendizaje rutinaria, sistemática, y en las lenguas materna y meta; no solo cuando se pretende esclarecer conceptos. En definitiva, es la parte de la lección que permite a los alumnos alcanzar el objetivo del bilingüismo y la bialfabetización, promoviendo así la competencia lingüística y plurilingüe. (Urow, 2014).

Figura V

Ejemplo de análisis lingüístico para hacer conexiones, propio de la técnica The Bridge / El Puente

Fuente: Elaboración propia a partir de las figuras de Making cross-linguistic connections.

Conclusión

El plurilingüismo, que ¨pretende captar la naturaleza holística de los repertorios lingüísticos y culturales de los aprendices de lenguas¨ (Consejo de Europa, 2019), se abre paso en las aulas españolas a través de nuestro nuevo marco educativo legal.

El artículo resume su definición, el origen de la inclusión del bloque de contenidos de plurilingüismo y la competencia plurilingüe en la LOMLOE, a la vez que pretende aportar un resumen claro de qué es, ejemplificándolo con una de las técnicas más extendidas: The Bridge/El Puente, propias de la pedagogía del translenguaje. Como indican Galán-Rodríguez et al. 2024, “el plurilingüismo ayudaría a los futuros docentes a rechazar la idea de un aprendizaje compartimentalizado y fomentaría el aprendizaje integrado en su práctica docente, fomentando, además, la presencia de varias lenguas de instrucción, y no sólo del inglés.”

Para continuar aprendiendo sobre plurilingüismo y la competencia plurilingüe, recomendamos la lectura de dos artículos de la Revista de Educación:

●      Plurilingüismo y multiculturalidad: el caso del sistema educativo canadiense. Martínez Sanz, 2007

Para concluir, nos planteamos la discusión futura sobre cómo evaluar las prácticas de enseñanza-aprendizaje del bloque de plurilingüismo y la competencia plurilingüe. De esta manera, se podría proveer a los docentes de una retroalimentación constructiva sobre su práctica en el aula.

Referencias:

Comisión Europea (2019). Recomendación del Consejo. Diario Oficial de la Unión Europea. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019H0605(02)&from=ES

Consejo de Europa (2021). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco_complementario/mcer_volumen-complementario.pdf

Galán-Rodríguez, N. M., Fraga-Viñas, L., Bobadilla-Pérez, M., Gómez-Sánchez, T. F., & Rumbo-Arcas, B. (2024). Formación metodológica en educación plurilingüe en los programas de Educación Superior en España: ¿Está el profesorado en formación preparado en AICLE?. Revista De Educación, 1(403), 31–59. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2024-403-611

García, O. et al. (2016). Bilingual and Multilingual Education, Encyclopedia of Language and Education. https://dor.org/10.1007/978-3-319-02324-3_9-1

Ley Orgánica 3/2020, 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación 2/2006.

Urow, C. (2014).Making cross-linguistic connections.

https://www.teachingforbiliteracy.com/wp-content/uploads/2014/09/The-Bridge-Making-Cross-Linguistic-Connections-p.-1-6.pdf

Cómo citar esta entrada:

Díaz-Roncero Canales, Alberto; Gallego Verdi, Sabrina y Larra Sierra, Miguel Ángel (2024). Plurilingüismo: De la terminología a la práctica docente. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/14985


[1]Disponible en https://ec.europa.eu/education/policies/multilingualism/about-multilingualism-policy_es

 



Citar este post
Aula Magna 2.0 (2024, 16 febrero). Plurilingüismo: De la terminología a la práctica docente. Aula Magna 2.0. Recuperado 24 de abril de 2024, de https://doi.org/10.58079/vuyk

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