Continuamos afrontando la realidad. Nuevo número de Educación XX1 (v.19 nº2)

Por Marta Ruiz-Corbella. Editora de Educación XX1. Editora de AulaMagna2.0 Facultad de Educación (UNED)

Acabamos de publicar el segundo número del volumen 19 correspondiente a este año 2016. En él se han reunido 17 artículos en los que, en esta ocasión, predomina el centro educativo como eje de la investigación de estas aportaciones. Las aulas, desde Educación Infantil hasta Secundaria, continúan siendo objeto de estudio y valoración, bien para afrontar problemas presentes en ellas, como son las situaciones de conflicto,

[en las que] se muestra cada vez más evidente la necesidad de crear situaciones educativas que permitan aprender a vivir y disfrutar de una convivencia no exenta de conflictos y problemas. Igualmente, los conflictos entendidos como fenómenos sociales son oportunidades (Bodine y Crawford, 1998), que pedagógicamente aprovechadas permiten el desarrollo de competencias para ejercer una ciudadanía activa, crítica y en permanente crecimiento (Tirado y Conde, p. 158);

Bien para favorecer nuevas formas de enseñar, capaces de promover un aprendizaje participativo, como es el caso de los procesos de escucha y participación en Educación Infantil,

[ya que] contemplar la participación infantil como una meta a lograr en la escuela supone que la escucha a la infancia y la participación de ésta como colectivo con identidad propia sea un valor o ideal a alcanzar (Larsen, 2011). Apostar por una infancia más activa significa para nosotros avanzar hacia el logro de una participación protagónica (Cussiá-Novich, 2006), mediante la que los niños puedan desarrollar proyectos, tanto personales como colectivos, con incidencia social, que nos ayuden a conocer, comprender y valorar a la infancia como un colectivo poderoso que requiere ser escuchado (Castro, Ezquerra y Argos, p. 111);

Bien para abordar nuevas situaciones, muchas de éstas no tan nuevas, pero que aún no somos capaces de atender, como es la inclusión de los niños y niñas inmigrantes:

Somos conscientes de la enorme presión que recae sobre el sistema de enseñanza como consecuencia de la llegada, masiva o no, de familias de origen inmigrante que no responden, precisamente, a una única cultura, forma de entender la educación y la relación con la escuela y los docentes; de la acogida de un gran número de alumnos, y de afrontar una situación completamente nueva y desconocida hasta entonces en España (Garreta, 2007). Este panorama, lejos de convertirse en una nueva oportunidad para replantear a fondo el modelo educativo de nuestra sociedad en un intento de dar respuesta a las necesidades educativas de su comunidad, pero principalmente del alumnado como objeto de educación, ha contribuido, si cabe, a promover un mayor distanciamiento en la comunidad educativa, especialmente entre familia y escuela. (Garcia Sanz, Hernández Prados, Gomariz y Parra, p. 129).

En los medios de comunicación el centro educativo continúa apareciendo, como un espacio que no acaba de ser capaz de responder a las necesidades y requerimientos de nuestra sociedad. Las evaluaciones del sistema educativo tampoco reflejan la realidad que se está viviendo en estas aulas. Ahora bien, revisando todas y cada una de estas aportaciones, con sus luces y sus sombras, se evidencia que en estas clases se está afrontando día a día, cómo favorecer un aprendizaje de todos sus alumnos y alumnas, cada vez más diversos; y cómo aportar buenas prácticas en el desempeño de la tarea docente, en la incorporación de los nuevos medios de comunicación, en la formación de las competencias que se están demandando.

Junto a estas aportaciones no podemos perder de vista los elementos configuradores de toda propuesta educativa. Reflexionar sobre éstos, analizarlos y clarificar su sentido y alcance, resulta clave en toda educación. Es fundamental continuar investigando e innovando para mejorar la práctica educativa, pero, a la vez, es esencial continuar investigando y profundizando en qué es educación, cuál es su sentido y su por qué… Por ello, aportar artículos que se dirijan a formar criterio acerca de la educación artística en el sentido genérico de entender las artes como ámbito de educación, resulta clave ya que “la educación artística es sustantivamente educación y eso quiere decir que tiene que integrar los rasgos de carácter y sentido que son propios del significado de educación” (Touriñan, p. 45).

El conocimiento de la educación juega un papel específico en la educación artística, porque la educación artística, en tanto que parcela de la educación o educación de un determinado ámbito de experiencia, se enfrenta a los problemas que el conocimiento de la educación tiene que resolver en cada caso de intervención pedagógica como retos de investigación: el estudio de las relaciones entre valor-elección-obligación-decisión-sentimientopensamiento-creación para que el agente realice en cada caso concreto el paso del conocimiento a la acción, ejecutando, interpretando y expresándose en cada obra concreta. Estas relaciones son fundamentales para entender la posibilidad de conocer, estimar, elegir, enseñar, decidir y realizar cada obra de valor educativo (Touriñan, p. 49).

Por último, no queremos dejar de mencionar el primer artículo de este número, sobre la alfabetización académica y la acreditación de títulos universitarios. En estos momentos en los que tenemos ya, los primeros grupos de egresados de las titulaciones diseñadas bajo el conocido Plan Bolonia, es el momento de hacer balance y evaluar la pertinencia y logros de estos nuevos títulos y de la metodología implantada, así como de introducir las necesarias mejoras, modificaciones, etc. Entre todos los posibles elementos que conforman el diseño y desarrollo de estos títulos, nada mejor que los Trabajos Fin de Grado y de Máster, a través de su aporte escrito, para evaluar los resultados de aprendizaje de la formación recibida en el Grado o en el Máster.

La evaluación de los resultados de aprendizaje a través de las producciones escritas, realizadas por los alumnos en forma de TFG/TFM, plantea diferentes retos. Éstos están relacionados con la definición del objeto de evaluación desde los diferentes géneros académicos, la elaboración de criterios de evaluación a partir de los resultados de aprendizaje esperados, la búsqueda de referentes de lo que es un “Trabajo Fin de Estudios” bien hecho, o la resolución de los conflictos de interés asociados a la evaluación y calificación de los trabajos. En el presente artículo vamos a ocuparnos de la definición del objeto de evaluación a partir de los diferentes prototipos del género discursivo académico “Trabajo Fin de Estudios”, dado que de su resolución depende en buena medida el modo en que se enfoquen los demás retos (García-Jiménez y Guzmán-Simón, pp. 25 – 26).

En suma, un nuevo volumen de Educación XX1 que refleja la diversidad y riqueza de la acción educativa y, de forma especial, la característica clave presente en gran parte de sus actores: su pasión por educar.

Referencias:

Tirado Morueta, R., & Conde Vélez, S. (2015). Análisis estructural de la gestión de la convivencia escolar en centros de buenas prácticas de Andalucía (España). Educación XX1, 19 (2). (en prensa). doi: http://dx.doi.org/10.5944/educxx1.14220

Cómo citar esta entrada:

Ruiz-Corbella, M. (2016, marzo, 13). Continuamos afrontando la realidad. Nuevo número de Educación XX1 (v19 nº2). Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/1558 

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