La inclusión en el sistema educativo español. Una mirada hacia los hitos conseguidos

Por Isabel María Villa Turpín* y Sabrina Gallego Verdi**

 *Jefa de Servicio.INEE (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes)

**Asesora Técnica Docente. INEE (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes)

 

Palabras clave: REVISTA DE EDUCACIÓN, inclusión educativa, necesidades individuales, diversidad, marco normativo

«La idea de un continuo de necesidades educativas especiales es un concepto que, aunque crudo, resulta útil para transmitir la idea de una variedad de necesidades especiales de los niños, en contraste con el sistema tradicional de categorías discretas de discapacidad.» (Warnock report, 1978).

Hace más de 4 décadas se produjo uno de los hitos más destacables en educación: la acuñación del término de Necesidades Educativas Especiales. Mediante el presente artículo, pretendemos abordar la cronología de los hechos más destacables en materia de inclusión educativa en España, llegando a la actualidad, para reflexionar sobre las limitaciones y discusiones futuras desde un enfoque pragmático.

Desde la visión del respeto a la diversidad y la promoción del derecho fundamental a la educación, todos los sistemas educativos actuales deben tener en la inclusión su referente fundamental con el propósito de actuar de acuerdo a los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Con el objeto de acotar los antecedentes históricos a un lapso temporal más reciente, se han considerado los años setenta como el punto de partida de la promulgación de leyes educativas. En un contexto sociopolítico complejo, se publica la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE).

En el artículo 49 de la LGE se determinan los dos colectivos a los que se dedica el capítulo de la Educación Especial:

• La educación especial tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del sistema educativo; y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad.
• Se prestará una atención especial a los escolares superdotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos.

En artículos posteriores se describe el modo en que la administración educativa (centralizada por aquel entonces en el Ministerio de Educación y Ciencia) establecía los medios para la localización y el diagnóstico del alumnado referido. Además, se promocionaban acciones formativas orientadas al profesorado que atenderá a los mismos.

En cuanto a su escolarización, el artículo cincuenta y uno, determina al respecto que « (…)la educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en Centros especiales, fomentando el establecimiento de unidades de educación especial en Centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible.»

Paralelamente a la implantación y desarrollo de la Ley General de Educación y antes de la finalización de la década, se publica en 1978 el informe Warnock, encargado por el Secretario de Educación de Reino Unido. Su objetivo fundamental fue analizar la prestación educativa (en Inglaterra, Escocia y Gales) a niños y jóvenes con discapacidades físicas y mentales, considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los medios conducentes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso más eficaz de los recursos para tales fines; y hacer recomendaciones. Aunque contextualizado a ciertas naciones del Reino Unido y no exento de críticas, este informe tuvo grandes repercusiones en el sistema educativo de nuestro país en el ámbito de la Educación Especial. Una de las aportaciones más reseñables es el término que se acuña de Necesidades Educativas Especiales:

«La idea de un continuo de necesidades educativas especiales es un concepto que, aunque crudo, resulta útil para transmitir la idea de una variedad de necesidades especiales de los niños, en contraste con el sistema tradicional de categorías de discapacidad. En la práctica, sin embargo, las necesidades individuales son extremadamente variables en su intensidad y composición. Una discapacidad particular varía mucho en su gravedad de un niño a otro y a menudo se complica por la interacción con otras condiciones discapacitantes. Así, un niño con problemas de visión, por ejemplo, puede sufrir además, en algún grado, trastornos emocionales o tener dificultades adicionales de aprendizaje. Es este tipo de complejidad la que requiere una variedad de diferentes tipos y grados de intervención especializada. Vemos la educación especial como una respuesta particular a las necesidades complejas de un niño individual que han sido evaluadas por los profesionales adecuados.» (Warnock, 1978).

Las necesidades educativas especiales se clasificaron en el informe en tres tipos, que pueden presentarse de manera única o combinadas:

1. Las que están relacionadas con la provisión de medios especiales de acceso al currículo, incluidas las metodologías especiales.
2. Las que están relacionadas con la necesidad de proporcionar un currículo específico o modificado.
3. Las que están relacionadas con la necesidad de prestar especial atención a la estructura social y al clima emocional en el que se desarrolla la educación.

Si bien el informe Warnock sentó las bases de lo que a día de hoy aplicamos como Educación Inclusiva, la evolución en la terminología empleada es notable. Se parte de ¨condiciones discapacitantes¨ para evolucionar y llegar a ¨alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes¨, como bien indica la LOGSE; ley educativa que detallaremos en las consiguientes líneas.

Para continuar, comenzaremos con el análisis de las leyes españolas que ampararon por primera vez la atención de las necesidades individuales del alumnado.

El año 1978 coincide con la aprobación definitiva de la Constitución española, que estableció un nuevo sistema político basado en la democracia. Se prescriben en ella numerosos derechos y deberes fundamentales, entre los que destaca el Artículo 27 dedicado a la educación:

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

3. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

Unos años más tarde se instaura la Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE). Sin embargo, esta no supuso ninguna novedad respecto al alumnado con necesidades específicas. Tampoco la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, salvo que en ella se haría alusión por primera vez al término “necesidades educativas especiales”. Habría que esperar a la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) para poder encontrar referencias claras a la Educación Especial en su Título V. Destacamos dos artículos en concreto:

➡️Artículo 36

1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.
2. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar.

➡️Artículo 37

-La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización.

-La escolarización en unidades o centros de educación especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.       

El inicio de una nueva década trajo consigo cambios educativos; concretamente, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) tuvo una gran trascendencia en cuanto a la definición de las necesidades educativas especiales, ya que en su Capítulo VII no solo introduce el término «necesidades educativas específicas», sino que determina qué alumnado las presenta según sus condiciones personales. No obstante, es una ley que no llegó a implantarse en el Sistema educativo.

1. Alumnado en situación de desventaja social para el logro de los objetivos de educación y de formación previstos. Las actuaciones se orientan a la garantía de la igualdad de oportunidades y de compensación en educación.
2. Alumnado extranjero, respecto a los que se debe asegurar su incorporación en el sistema educativo, desarrollando programas específicos para compensar las carencias en conocimientos básicos que puedan presentar.
3. Alumnado superdotado intelectualmente, que serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas, a través de la detección temprana, la adopción de medidas de flexibilización de la escolarización, el asesoramiento familiar individualizado.
4. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, es decir, aquel que requiere determinados y apoyos y atenciones educativas específicas (en un periodo de escolarización o a lo largo de toda ella) por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o por manifestar trastornos graves de la personalidad o de conducta. Para este alumnado se dispondrá de los recursos necesarios para que puedan alcanzar los objetivos establecidos para todo el alumnado, serán escolarizados en función de sus características, etc.

 

Imagen I. Primera clasificación de las Necesidades Educativas Específicas (LOCE, 2022).

Nota. Elaboración Propia (Villa Turpín, 2024).

Se amplía así el concepto de atención a la diversidad, integrado ahora un alumnado más diverso que debe ser atendido según su situación personal. Así, se progresa desde una perspectiva centrada en las necesidades derivadas de las condiciones físico-sensoriales a necesidades derivadas de otras situaciones susceptibles de desembocar en desigualdades educativas.

Continuando nuestro recorrido cronológico por los hitos educativos más destacables en materia de educación inclusiva, el establecimiento de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), puso de manifiesto la importancia que cobra la inclusión, siendo esta una ley vigente en la actualidad. Prueba de ello es que en el preámbulo se indica:

«La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.»

De esta forma toda actuación educativa dentro del sistema educativo debe estar inspirada por este precepto, considerando las variables que hacen que cada alumno y alumna sean diferentes, garantizando así la equidad. Con tal fin, se aborda en el Título II de la LOE los grupos que requieren una atención diferenciada de la ordinaria por presentar necesidad específica de apoyo educativo:

• Alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Se corresponde con aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella.
• Alumnado con altas capacidades intelectuales. Para el que se contemplan actuaciones orientadas a una identificación temprana y el desarrollo de programas de enriquecimiento curricular.
• Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. Las administraciones educativas garantizarán que su escolarización se lleve a cabo atendiendo a sus características y conocimientos previos.
• Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. Su escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanecia en el sistema educativo.

Adentrándonos ahora en nuestro actual marco normativo,las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (la cual modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), LOMLOE, en tema de inclusión, establece condiciones más detalladas sobre nuevos principios para atender a la diversidad y se mantienen hasta nuestros días.

«En el título preliminar de la LOE se añaden o modifican varios artículos en relación con los asuntos que se describen a continuación. Entre los principios y los fines de la educación, se incluye el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño universal de aprendizaje, es decir, la necesidad de proporcionar al alumnado múltiples medios de representación, de acción y expresión y de formas de implicación en la información que se le presenta» (Preámbulo LOMLOE).

 

Imagen II. Leyes educativas españolas relevantes en materia de inclusión educativa.

Nota. Elaboración propia.

 

Uno de los cambios más significativos que trajo consigo la LOMLOE es la  incorporación de medidas educativas basadas en evidencias científicas. Concretamente, incorpora las pautas y medidas basadas en el Diseño universal de aprendizaje (CAST, 2018), un modelo de enseñanza contrastado por la comunidad educativa internacional. Se establece, de esta manera, un nuevo enfoque de enseñanza.  Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad (LOMLOE, 2020). Estas situaciones concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. Así planteadas, las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, permiten aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

Nota. Educa DUA.

 Al mismo tiempo que los avances en el marco normativo español comenzaron, la Revista de Educación  ha contribuido a la difusión y divulgación de investigaciones en materia de inclusión educativa. Por ejemplo, en el artículo «Formación del profesorado para la construcción de aulas abiertas a la inclusion » (10.4438/1988-592X-RE-2021-393-485🔗), investigadores de la Universidad de Murcia (Arnaiz-Sánchez, P., Escarbajal Frutos, A., Alcaraz García, S., y De Haro Rodríguez, R., 2021) analizaron la formación del profesorado y otros profesionales para atender las necesidades educativas especiales del alumnado que requiere apoyos extensos y generalizados. Los resultados indicaron ¨falta de formación y capacidad de los participantes para responder a las necesidades educativas del alumnado de las aulas abiertas, siendo esta situación más acuciante en el profesorado no especialista en atención a la diversidad¨. De igual manera, se demostró una  «correlación positiva entre la formación recibida, el conocimiento del aula abierta y el desarrollo de funciones de planificación y ajustes curriculares, para ofrecer respuestas inclusivas al alumnado que requiere apoyos extensos y generalizados.» (Arnaiz-Sánchez, P., Escarbajal Frutos, A., Alcaraz García, S., y De Haro Rodríguez, R., 2021).

De igual importancia, el artículo liderado por investigadores de la Universidad Complutense de Madrid, titulado La formación para la educación inclusiva en los títulos de maestro en educación primaria de las universidades españolas (10.4438/1988-592X-RE-2021-393-496🔗), centra su estudio en la «revisión de los currículos de los grados de Maestro en Educación Primaria en 39 universidades públicas españolas para identificar las asignaturas específicas sobre educación inclusiva y atención a la diversidad. Los resultados mostraron variabilidad tanto en el número de asignaturas obligatorias presentes en las distintas universidades, que varía en un rango de cero a tres, como en la orientación de la formación, encontrándose una presencia desequilibrada de los diferentes enfoques. » También, se estudiaron las implicaciones de la «desigual atención que recibe la inclusión en las diferentes universidades, apuntando recomendaciones para garantizar el adecuado tratamiento de esta materia en los planes de estudio»  (Sánchez-Serrano, J.M., Alba-Pastor, C., y Zubillaga del Río. A., 2021).

En conclusión, podemos afirmar que las leyes educativas que se han sucedido en nuestro país en un tiempo histórico reciente han reflejado los cambios sociales producidos en el contexto social de cada momento. Así, es evidente el progreso en la conceptualización de la atención a la diversidad, desde una perspectiva únicamente centrada en el alumnado que presenta situaciones de discapacidad a la inclusión educativa de todo el alumnado bajo las directrices de la aplicación de los principios del DUA.

Por último, cabría preguntarnos como discusión futura sobre la evaluación de la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje en las aulas españolas; reflexionar y cuestionar su aplicabilidad y limitaciones en la inclusión real de todo el alumnado.

Referencias bibliográficas:

Arnaiz-Sánchez, P., Escarbajal Frutos, A., Alcaraz García, S., & de Haro Rodríguez, R. (2021). Formación del profesorado para la construcción de aulas abiertas a la inclusión. Revista de Educación, 393. https://recyt.fecyt.es/index.php/Redu/article/view/89651

EducaDua.es. (s/f). https://www.educadua.es

Gillard, D. (s/f). Warnock Report (1978). Education-uk.org. https://education-uk.org/documents/warnock/warnock1978.html

Introducción. (s/f). Uco.es. https://www.uco.es/~ed1alcaj/polieduca/dmpe/grupo39.htm

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 

Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. (s/f). Gob.es. https://www.educacionfpydeportes.gob.es

Sánchez-Serrano, J. M., Alba Pastor, C., & Zubillaga del Río, A. (2021). La formación para la educación inclusiva en los títulos de maestro en educación primaria de las universidades españolas. Revista de Educación, 393. https://recyt.fecyt.es/index.php/Redu/article/view/89856

Universidad de Córdoba. (s/f). Inicio. https://www.uco.es/

Cómo citar esta entrada:

Villa Turpín, Isabel María y Gallego Verdi, Sabrina (2024). La inclusión en el sistema educativo español. Una mirada hacia los hitos conseguidos. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/16491

 

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