Uso inclusivo de recursos en educación primaria desde la perspectiva del profesorado

Por Pilar Arnaiz Sánchez[i], Violeta Jurado López[ii], Carmen Mª Caballero García[iii] y Salvador Alcaraz[iv]

 

Palabras clave: PUBLICACIONES, educación inclusiva, diversidad, autoevaluación, recursos educativos

 

En este trabajo se han estudiado las fortalezas y debilidades presentes en la dotación del centro analizado, en cuanto a recursos materiales, instalaciones y recursos personales en pro del desarrollo de una educación inclusiva para todo el alumnado (Ainscow, 2020; Arnaiz, 2019). Para ello, los profesionales del centro han desarrollado procesos de autoevaluación que les han ayudado a identificar, analizar y valorar las fortalezas y debilidades en el uso de sus recursos, con el fin de favorecer el acceso, el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

La fundamentación de dicha investigación se sustenta en el paradigma de la inclusión educativa. El mismo propugna que para lograr el desarrollo de una educación inclusiva, de calidad y equitativa para todos/as en los centros educativos es imprescindible contar con los recursos adecuados y conocer qué procesos aseguran su correcto aprovechamiento (Gitschthaler et al., 2021; Goldan y Schwab, 2020; Thieme et al., 2011). El progreso de determinados alumnos/as no depende de un único factor -como son sus características personales-, sino que influye el tipo de oportunidades, los apoyos y los recursos que se les brinden desde el centro escolar (González et al., 2019).

Por consiguiente, los recursos se constituyen en un elemento fundamental para construir una escuela inclusiva, debiendo ser suficientes para que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades y pueda desarrollarse con plenitud (Garzón et al., 2016). A su vez, deben ir acompañados de una actitud favorable hacia la inclusión por parte de toda la comunidad educativa.

Con esta finalidad en el presente estudio se han analizado las fortalezas y las barreras en el uso y disposición de los recursos presentes en un centro concertado de educación infantil y primaria de la Región de Murcia, desde un enfoque descriptivo y cuantitativo, concretado en un estudio de caso (Stake, 2006).

El colegio elegido es una cooperativa de titularidad concertada cuya oferta educativa comprende Educación Infantil, Educación Primaria y ESO. Para la obtención de la muestra se llevó a cabo un muestreo por conveniencia, quedando compuesta la muestra por los 23 profesionales que trabajaban en la etapa de educación primaria. Para la obtención de datos se utilizó el instrumento Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión (ACADI) (Arnaiz y Guirao, 2015), en concreto, la dimensión Recursos (Alfa de Cronbach = .967). Instrumento que permite la autoevaluación por parte del profesorado y el establecimiento de propuestas de mejora.

El trabajo de campo se desarrolló llevando a cabo un estudio de caso con enfoque cuantitativo y descriptivo. Asimismo, se realizó estadística inferencial no paramétrica para valorar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en función de las variables: equipo directivo, profesores especialistas, tutores y equipo de apoyo. Estos análisis se realizaron utilizando el paquete estadístico SPSS, versión 24 para Windows.

Fuente de la imagen: Pexels

Los resultados obtenidos muestran que el participante considera que el centro cuenta con los recursos necesarios para que todo el alumnado, independientemente de sus características y necesidades, sea acogido en las aulas, lo que coincide con los resultados encontrados en otras investigaciones (Botías y Mirete, 2019; Garzón et al., 2016). Destaca como principal fortaleza el uso que se da a los recursos humanos y materiales para favorecer la adquisición de las competencias básicas de los y las estudiantes. Esto favorece que el alumnado alcance las metas propuestas (Valenzuela et al., 2014), lo que es esencial si se quiere llevar a cabo una respuesta educativa inclusiva basada en un modelo equitativo y de calidad (Blanco, 2006; Paseka y Schwab, 2020). Existe preocupación del profesorado por encontrar recursos y apoyos que le ayuden a dirigir y mejorar el aprendizaje. Y como principal debilidad se observa una concepción de la diversidad no considerada como una riqueza para el centro y una falta de actitud positiva hacia la misma (Alcaraz y Arnaiz, 2020).

Existe una buena accesibilidad a las instalaciones y servicios del centro, considerando la accesibilidad como algo universal para todas las personas y no únicamente para el alumnado en situación de discapacidad (Benítez, 2020; Collins et al., 2021; Milojković et al., 2019). Esta accesibilidad en el centro lleva a pensar que el profesorado está en consonancia con lo expresado por López (2005), cuando afirma que la mejora del espacio de la escuela supone un incremento de la calidad de vida del alumnado y de sus resultados curriculares.

Un aspecto que se debe mejorar es la falta de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) para el alumnado en situación de discapacidad, lo que dificulta que este participe en las mismas condiciones que sus compañeros y pueda desarrollar su aspecto cognitivo, afectivo y social, gracias a estas ayudas. Otro aspecto susceptible de mejora es la falta de actividades que promuevan el desarrollo de la empatía a través de juegos interculturales.

Continuando con los resultados, el uso de tiempos del centro ha sido valorado muy positivamente por todo el equipo docente. Ello evidencia que el centro tiene en cuenta la diversidad de su alumnado para organizar el tiempo de manera flexible, hecho que coincide con el planteamiento expuesto por Tébar (2018), al manifestar que un centro que busque la calidad de su enseñanza requiere adaptarse a la heterogeneidad de su alumnado y ser transigente con su organización.

La organización de espacios constituye otra fuente de fortalezas, de lo que se desprende que el profesorado tiene en cuenta la heterogeneidad del alumnado para trabajar mejor las necesidades y las oportunidades que el sujeto precise. Hecho que coincide con el planteamiento de Botías y Mirete (2019) al valorar todo espacio como fuente de aprendizaje. Estos resultados avalan lo expuesto por Pascual et al. (2019) cuando afirman que “los espacios se deben concebir como lugares donde se propicie la enseñanza multinivel y las metodologías posibiliten un mayor grado de participación y aprendizaje de todos” (p.14).

No se han hallado diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes cargos profesionales que cumplimentaron el cuestionario, de lo que se deduce que el uso y la disposición de recursos no difieren de un colectivo a otro. Este resultado coincide con los hallados en la investigación realizada por López et al. (2012).

Como conclusión de lo expresado cabe resaltar como fortalezas de este centro el uso de los recursos humanos y materiales para favorecer la adquisición de las competencias básicas; la preocupación del profesorado por encontrar recursos y apoyos que le ayuden a dirigir y mejorar el aprendizaje; la participación de las familias en el centro; la conceptualización de los apoyos como un plan general de mejora de la enseñanza para atender a la diversidad del centro; y las distintas formas de presentación que el alumnado realiza de su trabajo.

En cuanto a las debilidades, en menor número que las fortalezas, se encuentran dificultades en el centro que requieren actuaciones tales como: proveer de más recursos al centro para que la formación y perfeccionamiento del profesorado repercuta en el aula, así como para apoyar al alumnado con necesidades educativas especiales; la utilización de la diversidad como recurso de aprendizaje; la dotación de ayudas técnicas que permitan acceder a la información al alumnado que así lo requiera; la presentación de contenidos utilizando diversas modalidades y soportes y la realización de planes y actividades formativas para todo el profesorado.

Somos conscientes de que aún queda mucho camino por recorrer para llegar a una educación inclusiva que forme parte de la cultura de los centros. Por ello, una futura línea de investigación podría consistir en ampliar el número de participantes procedentes de centros de titularidad concertada y pública, para realizar comparaciones intercentros que contribuyan al desarrollo de entornos cada más comprometidos con la atención a la diversidad y con la creación de centros educativos plenamente inclusivos.

 Referencias

Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.

Alcaraz, S. y Arnaiz, P. (2020). La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en España: un estudio longitudinal. Revista Colombiana de Educación, 78, 299-320. http://doi.org/10.17227/rce.num78-10357

Arnaiz, P. (2019). La Educación Inclusiva: Mejora escolar y retos para el siglo XXI. Participación Educativa, 6(9), 39-53.

Arnaiz, P. y Guirao, J. M. (2015). La autoevaluación de centros en España para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,18(1), 45-101. http://dx.doi.org/10.6018/reifop.18.1.214341

Benítez, A. C. (2020). El espacio escolar: escenario pedagógico de formación y transformación social. Sinopsis educativa. Revista Venezolana de Investigación, 20, 344-353.

Blanco, R. (2006). La Equidad y la Inclusión Social: Uno de los Desafíos de la Educación y la Escuela Hoy. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3), 1-15.

Botías, M. S. y Mirete, A. B. (2019). Inclusión en las aulas de apoyo en la Región de Murcia (España) desde la perspectiva de los especialistas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 33(1), 131-146.

Collins, A., Rentschler, R., Williams, K. y Azmat, F. (2021). Exploring barriers to social inclusion for disabled people: perspectives from the performing arts. Journal of Management & Organization, 28(2), 1-21. https://doi.org/10.1017/jmo.2021.48

Garzón, P., Calvo, Mª. I. y Orgaz Mª. B. (2016). Inclusión educativa. Actitudes y estrategias del profesorado. Revista Española de Discapacidad, 4(2), 25-45. http://doi.org/10.5569/2340-5104.04.02.02

Gitschthaler, M., Kast, J., Corazza, R. y Schwab, S. (2021). Resources for inclusive education in Austria: an insight into the perception of teachers. En J. Goldan, J. Lambrecht and T. Loreman (Eds.), Resourcing Inclusive Education (Vol. 15) (pp. 67-88). Emerald Publishing Limited.

Goldan, J. y Schwab, S. (2020). Measuring students’ and teachers’ perceptions of resources in inclusive education–validation of a newly developed instrument. International Journal of Inclusive Education, 24(12), 1326-1339.

González, F., Martín, E. y Poy, R. (2019). Educación inclusiva: barreras y facilitadores para su desarrollo. Análisis de la percepción del profesorado. Profesorado, Revista de Curriculum y Formación del Profesorado 1(23), 244-263.

López, A. (2005). La organización del espacio escolar: Un factor determinante para el cambio de la estructura organizativa. Bordón, 57(4), 519-533.

López, Mª., Almazán, F., Losada, O. y Heredero, E. (2012). Estudio de la organización y uso de los recursos educativos en el aula de Educación Primaria: Estudio de casos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, 7(4), 152-174.

Milojković, A., Tamburić, J., Stanković, D. y Brzaković, M. (2019). Influence of space on interactivity aspects in pre-school facilities in the city of niš, Serbia: Case study analysis. Tehnički Vjesnik, 26(3), 793-800.

Pascual, M.ª., García, M.S. y Vázquez-Cano, E. (2019). Atención a la diversidad e Inclusión en España. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, 53, 1-17.

Paseka, A. y Schwab, S. (2020). Parents’ attitudes towards inclusive education and their perceptions of inclusive teaching practices and resources. European Journal of Special Needs Education, 35(2), 254-272.

Stake, T. E. (2006). Multiple Case Study Analysis. Guildford Press.

Tébar, F. (2018). Autonomía de los centros educativos. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 29, 1-26. https://doi.org/10.23824/ase.v0i29.617

Thieme, C., Prior, D., Giménez, V. y Tortosa-Ausina, E. (2011). Desempeño de los centros educativos: ¿un problema de recursos o capacidades organizativas? Revista de Economía Pública, 199, 81-118.

Valenzuela, B. A., Guillén, M. y Campa, R. (2014). Recursos para la inclusión educativa en el contexto de educación primaria. Infancias Imágenes, 13(2), 64-75.

 Artículo original:

Arnaiz-Sánchez, P., Jurado, V., Caballero, C. M., & Alcaraz, S. (2023). Estudio sobre el uso inclusivo de recursos en educación primaria desde la perspectiva del profesorado. Publicaciones, 53(3), 297–316. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v53i3.26378

 Cómo citar esta entrada:

Arnaiz Sánchez, Pilar; Jurado López, Violeta; Caballero García, Carmen Mª y Alcaraz, Salvador (2024). Uso inclusivo de recursos en educación primaria desde la perspectiva del profesorado. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/16885

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[i] Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Murcia. Doctora Honoris Causa de la Universidad UCATECI República Dominicana. Actualmente trabaja como Catedrática de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Murcia (España). Directora del Grupo de Investigación “Educación inclusiva: una escuela para todos”

 

[ii] Graduada en Educación Primaria con doble mención: Educación Intercultural y dificultades de aprendizaje y Pedagogía Terapéutica en la Universidad de Murcia. Asimismo, ha cursado el Máster en Investigación, Evaluación y Calidad en Educación por la citada universidad. Su vocación hacia la atención a la diversidad le ha llevado a orientar su profesión hacia este ámbito en aras de conseguir una educación inclusiva. Actualmente trabaja en el CEIP Sagrado Corazón de Molina de Segura (Murcia)

 

[iii] Actualmente es Profesora a tiempo completo en el Departamento de Educación de la Universidad del Atlántico Medio

 

[iv] Doctor en Pedagogía por la Universidad de Murcia. Es Profesor Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Pertenece al Grupo de Investigación “Educación inclusiva: escuela para todos” (E073-02).

 

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