Por Maricielo Aguinaga Villegas* e Isabel Inmaculada Asensio Muñoz**
Innova Teaching School, Perú*[i]
Universidad Complutense de Madrid, España**[ii]
Palabras clave: RCdE, formación de docentes, investigación sobre el currículo, investigación educativa, competencias de investigación
La reflexión sobre la práctica apoyada en evidencias es un elemento necesario para la mejora de la calidad docente, y conseguir que esta se asuma como algo habitual depende en gran medida de la formación en investigación que recibe profesorado (Asensio-Muñoz et al., 2015; Navarro-Asencio et al., 2021). No obstante, todavía en la actualidad muchos docentes perciben la investigación educativa muy alejada de su trabajo cotidiano (Galindo-Domínguez, 2022).
A nivel internacional, la revisión sistemática de Wang et al. (2023) evidencia que la investigación, como producto y como proceso, constituye la base de la estructura de los programas de formación inicial de profesores, según los resultados que recoge en países como Portugal, Rusia, Canadá, Noruega, China, Israel, Alemania o Reino Unido, incluyendo además dos estudios multinacionales. En España, investigaciones de universidades como las de Madrid, Navarra o Valladolid han explorado este tema; y en Latinoamérica, Chile, México, Colombia, Honduras o República Dominicana han implementado reformas educativas, centradas en la producción científica y en el desarrollo de proyectos, destinadas al fomento de la competencia investigadora.
Respecto al caso de Perú, la Ley Universitaria n.o 30220 refleja el compromiso de las universidades con la formación en investigación. Esta ley exige que las instituciones brinden una formación de calidad centrada en el tema y establece la creación obligatoria de institutos de investigación. Además, fomenta la producción científica mediante incentivos financieros y requiere que los estudiantes realicen trabajos de investigación para obtener sus grados. En este contexto, el presente trabajo pretende contribuir al conocimiento de la formación que se imparte para el desarrollo de las competencias investigadoras de los futuros docentes. Para ello, se analizan los programas curriculares de tres universidades peruanas con el fin de evaluar la formación en investigación que imparten. Los objetivos específicos son dos: (i) caracterizar la orientación curricular centrada en el desarrollo de la competencia investigadora y (ii) analizar la calidad de los programas, atendiendo a una dimensión clave de la misma que es la funcionalidad.
Para el estudio de la orientación curricular de las mallas o programas, se propone un análisis documental articulado en dos ejes: (i) el modelo formativo y (ii) la finalidad de la propuesta curricular. Respecto del primero, el marco teórico propuesto abarca áreas intrínsecas y extrínsecas, organizadas en tres subsistemas: cognitivo (enfocado en obtener y procesar información científica), procedimental (centrado en resolver problemas educativos y argumentar soluciones) y actitudinal-comunicativo (relacionado con la redacción, difusión y la ética de resultados) (Oropeza y Mena, 2014). En cuanto al segundo eje, la propuesta inicial es que la finalidad es doble, ya que los estudiantes deben ser tanto receptores como productores de conocimiento, promoviendo un modelo que fomenta la participación activa y la creación de saberes.
Por otra parte, para la evaluación de la funcionalidad de los planes de formación inicial docente, se sigue el modelo sistémico que propone De la Orden (2009), en el que la funcionalidad representa una dimensión principal de la calidad, junto con la eficacia y la eficiencia. En él se entiende la “funcionalidad” como la coherencia entre los procesos, productos y metas y la satisfacción de las expectativas y necesidades sociales (De la Orden et al., 1997), que, en el caso peruano, se reflejan respectivamente en los perfiles de egreso que proponen las universidades que conforman la muestra y lo estipulado en la Ley n.° 30220.
Para la investigación empírica se emplea un método cualitativo de estudio de casos, con análisis documental, centrado en tres universidades peruanas (U1, U2 y U3) que imparten la carrera de Educación Primaria. La selección responde a una estrategia mixta de muestreo por conveniencia (disponibilidad pública de guías y documentos oficiales) y muestreo de casos homogéneos, dado que las tres universidades son consideradas las mejores del país en investigación, según el ranking oficial de Sunedu de 2018, cuentan con currículos orientados al desarrollo de competencias y todas reconocen en su plan curricular la importancia del rol de la investigación conforme a la Ley n.° 30220.
La búsqueda de documentación se realiza durante el segundo trimestre de 2022. En este proceso, se recopilan los planes de estudio vigentes completos y las guías de todas las asignaturas, y se verifica que la información esté actualizada. El análisis se basa en los ejes descritos en el marco teórico, siempre en torno al desarrollo de competencias investigativas, y de él se deriva una serie de categorías (Jiménez y Comet, 2016) que constituyen el punto de partida del análisis de contenido de los planes curriculares. Luego, con el apoyo del software Atlas.ti 9, se realiza un primer análisis de codificación abierta que permite establecer las categorías en cuanto a la organización de las asignaturas. Con ello se verifica una correspondencia entre la articulación de los ejes del marco teórico propuesto y las unidades textuales identificadas vinculadas con el desarrollo de competencias de investigación (711 citas). Este procedimiento finaliza con la identificación de un total de 10 categorías y 29 códigos.
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Los principales resultados de dicho análisis revelan que el enfoque más frecuente es el orientado a la producción científica, esto es, al desarrollo de investigaciones o propuesta de proyectos como alternativa de solución ante una situación problemática, mientras que el enfoque orientado a la alfabetización científica, más asociado al uso de la investigación como base y medio de reflexión y como mejora de la propia práctica docente, se refleja en menor medida. Por otra parte, respecto al modelo formativo, el subsistema procedimental, que como se ha indicado anteriormente se refiere a destrezas como problematizar situaciones educativas, resolver problemas y argumentar soluciones, es el que destaca con gran diferencia frente a los subsistemas cognitivo y actitudinal-comunicativo, en ese orden.
En el análisis de las mallas curriculares completas (que incluye todos los cursos, no solo los vinculados a temas de investigación), se obtiene, según la universidad, que solo entre el 16 % y el 23 % de cada malla se relaciona con el desarrollo de competencias investigadoras; sin embargo, al evaluar la cantidad de créditos, se encuentra que la distribución no es la misma en las tres universidades. Por último, se constata que existe una estructura coherente, dado que hay más asignaturas dedicadas a desarrollar el enfoque de producción científica frente al enfoque alfabetizador, y las tres universidades otorgan más horas/créditos a las asignaturas relacionadas con el subsistema procedimental.
En cuanto al análisis de la funcionalidad, las tres universidades dedican un bajo porcentaje de cursos de su malla curricular a lograr el desarrollo de competencias de investigación, pese a que los tres programas coinciden en que es un eje orientador de su estructura e incluyen el logro de estas competencias en el perfil del egresado como opción de desempeño profesional. Se observa de nuevo que el enfoque orientado a la producción científica es el más potente en los programas, lo que resulta coherente con que el subsistema formativo que más se desarrolla sea el procedimental.
Pese a la coherencia interna observada, esto no significa necesariamente una fortaleza de los programas, pues no todos los docentes están llamados a ser investigadores, pero sí todos, como profesionales, deben ser usuarios competentes de la literatura científica (Gaviria, 2014). La investigación realizada pone así de manifiesto la necesidad de ampliar la formación relacionada con la alfabetización científica en la formación inicial docente.
Los principales aportes de este artículo son la propuesta teórica de análisis en dos ejes, la incorporación de un modelo sistémico de evaluación y el hecho de que el trabajo realizado constituye un primer avance en esta línea de investigación en Perú.
Se ofrece la referencia del estudio completo y el enlace al mismo:
Aguinaga-Villegas, M.; Asensio-Muñoz, I. (2024). Competencias de investigación en la formación inicial docente. Un estudio de casos. Revista Complutense de Educación, 35(4), 709-718. https://dx.doi.org/10.5209/rced.86082
Referencias bibliográficas
Asensio-Muñoz, I., Ruiz de Miguel, C. y Castro, M. (2015). Formación de maestros e investigación educativa: la percepción de los estudiantes de grado en la Universidad Complutense de Madrid. Tendencias Pedagógicas, 26, 217-236.
Ley n° 30220, 21 (2014) (testimony of Congreso de la República del Perú). https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/105207/_30220_-_09-07-2014_10_14_18_-Nueva_Ley_Universitaria.pdf
De la Orden, A. (2009). Evaluación y calidad: análisis de un modelo. Estudios sobre Educación, 16, 17-36. https://revistas.unav.edu/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/22426/18963
De la Orden, A., Asensio-Muñoz, I., Carballo, R., Fernández, M., Fuentes, A., García, J., Guardia, S. y Navarro, M. (1997). Desarrollo y validación de un modelo de calidad universitaria como base para su evaluación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 3. http://www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_2.htm
Galindo-Domínguez, H., Perines, H., Verde-Trabada, A. y Valero-Esteban, J. (2022). Entendiendo la brecha pedagógica entre la investigación educativa y la realidad del profesorado: un análisis de las barreras y propuestas. Educación XX1, 25(2), 173-200. https://doi.org/10.5944/educxx1.29877
Gaviria, J. (2014). El papel de la investigación académica sobre la mejora de las políticas y de las prácticas educativas. Participación Educativa. Revista del Consejo Escolar del Estado, 3(5), 43-50. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4949849
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Oropeza, M. y Mena, A. (2014). Modelo de formación y desarrollo de la competencia investigativa en docentes en ejercicio de la educación media superior sin formación pedagógica vinculados a la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Didáctica y Educación, V(1), 85-98. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6584038
Wang, Y., Newton, D., Moger, P., Ion, G. y Arnau-Sabates, L. (2023). What do we know son far about the research-teaching nexus in Initial Teacher Training? Findings from a systematic review. Review of Education, 11, e3405. https://doi.org/10.1002/rev3.3405
Cómo citar esta entrada:
Aguinaga Villegas, Maricielo y Asensio Muñoz, Isabel Inmaculada (2024). La investigación en la formación docente. Un estudio de casos. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/16937
[i] Magíster en Investigación en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Coordinadora de Investigación en la Escuela de Educación Superior Pedagógica “Innova Teaching School” (Perú), donde también es profesora de los cursos de investigación. Ha participado en proyectos de investigación financiados y publicado artículos sobre formación docente y competencias investigativas.
[ii] Profesora Titular del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, y miembro del Grupo de Investigación Medida y Evaluación de Sistemas Educativos (MESE), de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Ha trabajado en proyectos de investigación e innovación financiados y ha participado en publicaciones de numerosos artículos y libros de apoyo a la docencia.
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
Aula Magna 2.0 (22 de noviembre de 2024). La investigación en la formación docente. Un estudio de casos. Aula Magna 2.0. Recuperado 7 de diciembre de 2024 de https://doi.org/10.58079/12qqq