Por Invernón-Gómez Ana Isabel[i], Olmo-Extremera Marta[ii], Ortiz-Marcos José Manuel[iii]
Palabras clave: PROFESORADO, Desarrollo Profesional Docente, TIC, Desafíos, Educación Inclusiva, Innovación
La formación docente se ha consolidado como un eje fundamental para abordar la diversidad en las aulas y garantizar una educación inclusiva que valore las individualidades y capacidades del alumnado. Centrados en este paradigma, se desarrolla el volumen 28(3) Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, recopilando un conjunto de artículos que analizan diversos aspectos de la formación docente. Su valor añadido versa en ir más allá del dominio curricular tradicional, avanzando hacia enfoques más inclusivos, personalizados y centrados en las necesidades del alumnado y del profesorado.
Los avances en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han transformado profundamente la realidad, consolidándose como un pilar esencial en diversos ámbitos educativos y despertando un notable interés dentro de la comunidad científica. En esta línea, la revista, en su vigésima octava edición, presenta resultados de investigaciones que exploran una amplia variedad de aspectos relacionados con las TIC, evidenciando su impacto y potencial en distintos contextos.
Se debate sobre el hecho de que, a pesar de ser evidente el crecimiento exponencial del uso de las TIC y su influencia en los procesos formativos, existe, desde el inicio, un fuerte debate que genera controversias en cuanto a cuáles son las luces y las sombras del uso de las TIC en el aula. Sobre esta premisa, Gunawan et al. (2024) analizan la relación existente entre el compromiso curricular con las TIC y la actitud hacia los contenidos curriculares del estudiantado y el rendimiento académico de éstos. Los resultados evidencian que la incorporación de las TIC en el currículum media en el desarrollo de un mayor interés en los contenidos y en el rendimiento académico final, optimizando las experiencias y resultados de aprendizaje del alumnado. No obstante, una adecuada alfabetización digital conlleva una formación previa del docente, que también implica conocer cuándo prescindir de la tecnología a favor de otros métodos de aprendizaje tales como la lectura en papel, la escritura manuscrita o el fomento de funciones ejecutivas. En esta línea, existen otras evidencias que potencian el uso de las funciones ejecutivas en la lectura y escritura (Bustos-Ibarra, et al. 2024; Cabrera-Murcia y Romero, 2024; Juan, 2024) destacando el placer por aprender y descubrirse como ser que lee y que se identifica con lo leído, así como, las habilidades adquiridas a través de dicha acción que dotan de competencias esenciales para la vida tales como una buena comunicación o redacción.
No obstante, el contexto y las condiciones de aprendizaje juegan un papel fundamental en el uso de las TIC en el aula, tal y como hemos podido constatar durante la formación a distancia impuesta por la pandemia. De esta situación surgieron aprendizajes a modo de puntos de mejora para la creación de entornos de enseñanza híbridos. Para el caso de los sistemas de evaluación, Lluch y Cano (2024) puntualizan que encontrar la manera de aplicar una evaluación más competente en entornos híbridos sigue siendo un desafío para el futuro. Sería deseable aprovechar el valor añadido que las tecnologías pueden aportar a la evaluación en línea, profundizando en la dimensión metodológica y no instrumental de la Competencia Digital Docente (CDD). En otros contextos de carácter más informal también se han detectado debilidades en el uso de las herramientas en línea para difundir contenidos educativos, este es el caso del estudio realizado por Carrera et al. (2024) en torno al análisis de las webs de museos. Los resultaron indicaron una insuficiente presencia y difusión de contenidos educativos en los entornos virtuales de la mayor parte de los museos analizados.
En lo que se refiere al uso de las redes sociales (RRSS), también denominadas Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación (TRIC), la población joven no está exenta de los usos disfuncionales de estas tecnologías y desórdenes asociados que merman las relaciones interpersonales y las competencias académicas dentro y fuera de los entornos educativos. Sin embargo, un comportamiento adecuado en el ámbito educativo caracterizado por su uso activo y la interacción con otros participantes en la red con sentido pedagógico se asocia con una sensación de bienestar de los estudiantes (Valencia-Oliveros y Martín-Gutiérrez, 2024).
Junto a ello, la función y formación docente es crucial para atender a las necesidades tan cambiantes y exigentes de nuestro alumnado. Así lo hace visible el estudio basado en la investigación-formación-acción desarrollado en las Escuelas Infantiles Municipales de Vitoria-Gasteiz, cuyo objetivo es diseñar un proyecto educativo que analice las percepciones del personal educador sobre su rol y su formación continua (Tressarras et al., 2024). A través de ciclos participativos, el artículo subraya la importancia de la colaboración entre educadores, el aprendizaje entre pares y el papel central del alumnado como brújula del quehacer pedagógico.
La realidad educativa nos lleva, sin ninguna duda, a realidades educativas diversas y a una necesidad de crear contextos verdaderamente inclusivos, pues existen evidencias de la limitada preparación de los docentes frente a diagnósticos tan variados como el síndrome de X Frágil. Según el estudio realizado por Peñalver-García et al. (2024), el 81.1% del profesorado que convivía con estudiantes afectados, no superó una prueba sobre las características del síndrome y las estrategias de intervención educativa, lo que refleja una notable carencia de formación específica en este ámbito. El texto aboga por incluir contenidos sobre diversidad e inclusión en los planes de formación inicial y propone implementar programas continuos de formación gratuitos y obligatorios. Esta situación se repite con evidencias como las del estudio llevado a cabo por Portiño-Medina et al. (2024) con docentes noveles y sus prácticas matemáticas inclusivas. La mayoría del profesorado posee una sólida comprensión de la educación inclusiva; no obstante, las prácticas y estrategias que implementan están centradas en el aula y en las experiencias personales, lo que revela un enfoque limitado en la inclusión. Se precisa de un enfoque más integral de la educación matemática inclusiva, que vaya más allá de la experiencia y abarque aspectos como el trabajo colaborativo y el contexto educativo. Castillo et al. (2024) pone énfasis en el desarrollo de prácticas cooperativas como metodología a explorar por los excelentes resultados obtenidos en proyectos de ámbito universitario.
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En cuanto al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y específicamente para el caso de la lectoescritura en estudiantes con sordera, se determina que la colaboración entre profesionales es esencial para garantizar el éxito de estas estrategias, tal y como manifiesta López-Vélez et al. (2024) en su estudio. Este enfoque ofrece retroalimentación a educadores y especialistas, promoviendo prácticas más inclusivas.
Los resultados que apuntalan una necesidad de formación de los docentes para trabajar en contextos inclusivos se repiten en más estudios como el de García-Perales et al. (2024) sobre la inclusión de estudiantes superdotados. Su trabajo resalta la importancia de identificar de manera temprana a este alumnado y proporcionarle apoyos adecuados. Se propone un enfoque inclusivo fundamentado en legislación específica, formación continua y estrategias pedagógicas innovadoras. Asimismo, se subraya la necesidad de colaboración entre escuelas, familias y especialistas para crear entornos educativos que estimulen y potencien sus capacidades. También, Merchón et al. (2024) presenta una revisión de programas diseñados para la atención a estudiantes con altas capacidades intelectuales (ACI). Se identifican estrategias como la aceleración, el enriquecimiento curricular y la metodología basada en problemas, las cuales permiten a los docentes comprender mejor las necesidades de estos alumnos, creando espacios que desarrollan tanto sus capacidades intelectuales como emocionales.
Con lo destacado en los distintos trabajos presentados, se hace evidente que las exigencias y demandas sociales siempre han sido un factor inherente a la profesión docente. Estas condiciones influyen directamente en el buen rendimiento académico, como lo evidencian los hallazgos de Tene-Tenempaguay et al. (2024) en su estudio. No obstante, los avances sociales y tecnológicos han añadido complejidad y nuevos desafíos a estas dinámicas, haciendo que la docencia, en el contexto actual, sea una profesión comprometida y compleja en su desempeño.
REFERENCIAS
Bustos-Ibarra,A., Montenegro, C., Ciga, E., Jarpa, M., Montero, M., Calfual, K., Olivares-Jiménez, J. y Fernández, M. (2024). ¿Es posible transformar las prácticas de lectura en las aulas de primaria? el docente como aprendiz reflexivo. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 167-190. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i3.29688
Cabrera-Murcia, P. y Romero, P. (2024). Dibujando continuidades entre el yo lector y el yo mediador de la lectura en futuras educadoras de la primera infancia. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 145-165. https://doi.org/10.30827/profesorado. v28i1.29702
Carrera Rossi, M. M., Rodríguez Hernández, J. A. y Santana Bonilla, P. J. (2024). Validación de un instrumento de análisis de webs de museos. La dimensión educativa: un estudio exploratorio en Canarias. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 333-353. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i3. 30860
Castillo-Reche, I. S., Cerezo-Máiquez, M.C., Suárez-Lantarón, B. y Sánchez-Castro. S. (2024). Una experiencia de aprendizaje cooperativo en las aulas universitarias. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 287-309. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i3. 29515
García-Perales, R., Rocha, A., Aguiar, A. R. y Almeida, A. I. (2024). Abordaje del conocimiento docente sobre la respuesta educativa dirigida al alumnado con superdotación en Portugal. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 47-72. https://doi.org/10.30827/profesorado. v28i3.29616
Gunawan, I. Maskur, R. y Suherman, S. (2024). El papel mediador del compromiso curricular con las TIC en la relación entre la actitud hacia el currículo y el logro académico. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 237-260. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i3.29471
Juan Rubio, A. D. (2024). Inclusión de la pronunciación en los libros de texto de inglés para educación. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 191-213. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i3. 29542
López-Vélez, A.L., Gezuraga, M., Chávarri, S.y Muñoz, N. (2024). Competencia Lecto escritora y Sordera. Análisis Mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 99-121. https://doi.org/10.30827/profesorado. v28i3.2788
Lluch Molins, L. y Cano García, E. (2024). Evaluación de competencias en entornos de docencia híbrida. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 261-285. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i3. 29493
Marlborough, M., Welham, A., Jones, C., Reckless, S. & Moss, J. (2021). Autism spectrum disorder in females with fragile X syndrome: A systematic review and meta-analysis of prevalence. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 13 (1), 28. https://doi.org/10.1186/s11689-021-09362-5.
Merchán, M. L., Calvo, M. y González, V. (2024). Programas de formación docente y estrategias de intervención en altas capacidades/ superdotación: revisión sistemática de literatura. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 73-98. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i3.30862
Peñalver-García, D.M., García-Sánchez, F. A., Sánchez-Martín, M. (2024). Factores que influyen en el conocimiento de los docentes sobre el síndrome de X Frágil. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 23-45. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i3.27872
Portiño-Medina, C., Vera-Sagredo, A. y Jara-Coatt, P. (2024). Experiencias del profesorado novel respecto a las prácticas de educación matemática inclusiva dentro del contexto escolar. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 123-144. https://doi.org/10.30827/profesorado. v28i3.29551
Tene-Tenempaguay, T., Martínez-Abad, F. y Hernández-Ramos, J.P. (2024). Factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes latinoamericanos: Una revisión sistemática. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 215-236. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i32.29626
Tresserras-Angulo, A., Lasarte-Leonet, G. y Martínez-Abajo, J. (2024). Escuelas Infantiles Municipales de Vitoria-Gasteiz: Vértices en la Formación Permanente de la Función Educativa. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 1-22. https://doi.org/10.30827/profesorado. v28i3.21244
Valencia-Oliveiro, N. Y. y Martín-Gutiérrez, A. (2024). Divulgación en RRSS de las profesoras universitarias del campo educativo en España. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28 (3), 311-331. https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i3. 29601.
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Invernón-Gómez, Ana Isabel; Olmo-Extremera, Marta, y Ortiz-Marcos, José Manuel (2025). El rol de las TIC y la inclusión en la formación docente: Retos y oportunidades en la educación contemporánea. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/17714
[i] Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Granada, Máster en Desarrollo Social y Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica San Antonio de Murcia. Actualmente, desarrollo mi labor docente en la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
[ii] Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Granada. Máster en Inteligencia Emocional por la Universidad Camilo José Cela (Madrid). Doctorado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada. Postdoctorado por la Universidade Estadual do Ceará (Brasil). Actualmente es profesora en la Facultad Ciencias de la Educación, departamento de didáctica y organización escolar de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y profesora visitante en la Universidade Federal do Piauí (Brasil).
[iii] Graduado en Educación Primaria con mención en Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por la Universidad de Murcia, posee diversos másteres y es Doctor en Ciencias de la Educación con mención internacional (cum laude), con premio extraordinario. Desarrolla su carrera profesional como Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada.
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
Aula Magna 2.0 (24 de enero de 2025). El rol de las TIC y la inclusión en la formación docente: Retos y oportunidades en la educación contemporánea. Aula Magna 2.0. Recuperado 15 de febrero de 2025 de https://doi.org/10.58079/135lb