Catedrático de Pedagogía Social
Universidad de Santiago de Compostela
Palabras clave: PS, Inteligencia artificial, pedagogía social, educación social, creatividad colectiva
¿inteligente? ¿artificial?
La que hemos dado en llamar inteligencia artificial (IA) se describe a sí misma como una tecnología que permite a las máquinas realizar tareas que normalmente requieren de la inteligencia humana, como razonar, aprender, percibir el entorno, resolver problemas o tomar decisiones, para lo que procesa -a través de algoritmos y modelos matemáticos- grandes cantidades de datos, con los que detecta patrones y se adapta a nuevas situaciones. De ella se dice que “aprende” de su experiencia acomodando sus procedimientos a nuevas informaciones y a diferentes contextos, como si tuviese vida propia.
Desde los orígenes del término, en los años cincuenta del pasado siglo, asociando los significados de la IA a una ciencia o ingeniería ocupada en el diseño de dispositivos y programas informáticos inteligentes, a su conceptualización se ha ido incorporando un amplio y diversificado conjunto de expresiones, en las que -con desigual énfasis- se alude a circunstancias, procesos, componentes, aplicaciones, funciones, etc. que traspasan las fronteras de lo que convencionalmente se venía identificando con la “inteligencia” (capacidad de entender o comprender) y lo “artificial” (lo que es hecho o producido por el ser humano).
Al margen de otras consideraciones, los discursos que nombran la IA sugieren que en el interior de “su” inteligencia habitan sistemas, mecanismos, procedimientos, potencialidades, etc. que nos sitúan ante nuevas lecturas del mundo y de la vida, a la que están (r)evolucionado hasta extremos tan insospechados como excepcionales e irreversibles, como si ya no hubiese vuelta atrás. Al hacerlo ponen de relieve que la IA va mucho más allá de la conciliación -con mayor o menor fortuna- de dos palabras que invocan, por un lado, el conocimiento, la razón o el talento; y, por otro, lo que, oponiéndose a lo natural, se torna artificioso como resultado de un cometido alentado por un determinado propósito.
La irrupción de la IA no solo ha cambiado el significado implícito-explícito de lo que se catalogaba, desde antiguo, como “inteligencia”, sino también lo que se reconocía como “artificial”, llevando a los diccionarios, las declaraciones institucionales y los textos académicos una concepción de la IA que le atribuye propiedades, capacidades, tareas o actuaciones que se equiparan con las humanas, como son la percepción, el aprendizaje, el razonamiento, la resolución de problemas, la interacción lingüística o la producción de trabajos creativos (UNESCO, 2021).
En este escenario, que la inteligencia sea, o pueda ser, artificial comienza a asumirse con tanta “naturalidad” como lo ha sido, durante siglos y sin ningún tipo de adjetivación, considerar que los seres humanos somos inteligentes porque estamos dotados de aptitudes mentales, biológicas e innatas que nos caracterizan e, incluso, distinguen de otros seres vivos. De este modo, lo que en sus inicios parecía circunscribirse a un tema-problema de índole científico-tecnológica, ha derivado hacia un intenso y controvertido debate social en torno a los usos y abusos de la IA en el día a día, incidiendo no solo en las oportunidades y posibilidades que ofrece, sino también en los riesgos y desafíos inherentes a su creciente -e imparable- expansión. La era digital ha llegado para quedarse, activando servicios, herramientas, prácticas, hábitos y productos en los que la IA desempeña un papel clave, trazando nuevos rumbos para la humanidad y las sociedades.
Con el paso del tiempo, la cuestión ya no reside tanto en la incorporación de la IA al campo semántico de la inteligencia y/o lo inteligente, como en las connotaciones filosóficas, sociopolíticas o éticas que subyacen a su verdadera razón de ser, sin que puedan obviarse las consecuencias prácticas que entraña transferir a las máquinas cualidades humanas (UNESCO, 2021; Sandín, 2023; Floridi, 2024). De ahí que, por muchas dudas que se susciten acerca de la capacidad de las máquinas para pensar como nosotros lo hacemos (Larson, 2022), la confrontación entre quienes temen sus amenazas y los que se entusiasman con lo que promete (Cortina, 2024) está servida, sobre todo cuando es habitual pasar por alto los efectos no deseados: “como la mayoría de la gente no está familiarizada con el pensamiento sistemático sobre la tecnología y la sociedad, tienden a dar por sentado el punto de vista de que la tecnología misma es neutral y que todo depende de los humanos que la desarrollan y la usan” (Coeckelbergh, 2023, p. 16).
Cabe advertir, no obstante, que en la separación que acostumbra a establecerse entre las realidades naturales (el mundo de la vida) y las construcciones artificiales laten equívocos o reduccionismos sustentados en una concepción dual de las conexiones que existen entre la tecnología y la sociedad (Innerarity, 2025), dejando a un lado que “lo tecnológicamente posible y lo socialmente deseable son procesos que se condicionan entre sí y que terminan estabilizándose en tecnologías que se realizan en determinados contextos sociales” (p. 282). Una aclaración que adquiere especial relevancia cuando la referimos a la creatividad y a la educación. La primera, como un don intrínsecamente humano; la segunda como uno de los máximos exponentes de la voluntad de mejorarnos individual y colectivamente como personas libres, responsables y conscientes. Una intención loable, proclamada y demandada desde hace décadas, que se trasladó al lema que conmemoró el Día Internacional de la Educación, auspiciado por la UNESCO, el 24 de enero de 2025, resumido en la necesidad de “preservar la autonomía humana en un mundo de automatización”: una simbiosis -compleja y complicada- que transita entre los derechos que amparan la dignidad de las personas y los avances tecnológicos que pretenden mitigar y/o solventar algunos de los problemas estructurales o coyunturales que brotan de la pobreza, la enfermedad, la violencia o la crisis climática. Aunque también, inevitablemente, a superar la ignorancia y a mejorar la convivencia cultivando los valores de la democracia, favoreciendo el acceso al saber y a los bienes comunes que atesora la naturaleza y la cultura, no como un privilegio y/o mero disfrute sino como un derecho.
La creatividad como una construcción colectiva
La creatividad, con frecuencia definida como la facultad de crear o la capacidad de producir ideas originales e inusuales, haciendo algo nuevo, dotado de singularidad, por imaginativo o inexistente, ha sido -desde siempre- una cualidad humana, que como la propia existencia, “está llamada a trascender los límites, los perímetros y las fronteras existentes entre lo sagrado y lo profano, lo libre y lo normativo, lo elitista y lo democrático, lo consciente y los inconsciente, lo artístico y lo científico y lo económico y lo político” (Coca y Roche, 2022, p. 12).
La instancia creadora, como la denominó Michel Lobrot (1976), opera no solo en un plano personal sino también colectivo, cooperativo y colaborativo: “creamos y nos re-creamos cuando otros crean” (Caride, 2022, p. 226). Tanto es así, que la importancia de la creatividad en las culturas y sus prácticas cotidianas no se cuestiona, ya que “surgen y evolucionan a partir de esfuerzos colectivos de los cerebros humanos a lo largo de muchas generaciones” (Damasio, 2010, p. 58). O, si se prefiere, como un proceso socialmente distribuido y participativo, que según Edward Clapp (2018) exige que cambiemos el locus de control de la creatividad ubicado en los individuos para situarlo en las ideas, ya que son éstas y no aquellos las que son creativas; en su opinión, estamos obligados a cambiar de domicilio, abandonando el barrio del yo individual para trasladarnos a un espacio socialmente más abierto y relacional. No se trata de que la creatividad individual sucumba ante el empuje de la colectiva, sino de que ésta pueda expandirse incidiendo -dejando huella, dirá Csíkszentmihályi (1998)- en la matriz cultural e histórica de cada sociedad.
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Como ya hemos señalado en otra ocasión (Caride, 2022), elogiar el ingenio y la inteligencia creadora -haciendo que algo valioso o extraordinario, previamente inexistente, exista- además de situarnos ante otras formas de convocar la racionalidad, el talento o la sabiduría, nos proporciona recursos o hábitos que se pueden y deben fomentar (Marina, 1992 y 1993), agrandando el pensamiento y el conocimiento, la reflexión y la acción. En las sociedades del siglo XXI, la polifonía sociocultural que caracteriza la modernidad líquida (Bauman, 2002) y sus connivencias con el consumo y el espectáculo (Debord, 1976; Vargas Llosa, 2012), vincula la creatividad -y lo que se dice de ella- con múltiples temas, iniciativas y realidades, entre las que ocupan un lugar destacado las industrias culturales y creativas, las expresiones artísticas, la cultura digital y la inteligencia artificial. Es aquí, precisamente, donde lo creativo comienza a mostrar algunas de sus expectativas más reconocibles e impredecibles, recurriendo a la IA generativa, para situar a la humanidad y a las dinámicas civilizatorias en un punto de inflexión sin precedentes.
Aunque la mirada prospectiva no pueda extenderse más allá de unos pocos años, para afirmar -cada vez con menos convicción- que la IA no podrá reemplazar el talento humano, al carecer de las vivencias, sentimientos, emociones o pulsiones que lo distinguen de cualquier otro, ya se admite que es un recurso potente que “contribuye al proceso creativo en una amplia variedad de áreas (López-Forniés y Ansión-Suñer, 2024, p. 175). Así se pone de manifiesto cuando se mencionan las abundantes -y, a menudo, sorprendentes- creaciones ejecutadas o sustentadas en o por los sistemas de la IA: la realización de obras de arte originales, la composición de temas musicales, la escritura de historias, el diseño de nuevos productos, la publicidad y el marketing o la formulación de hipótesis científicas.
Como se evidenció en la última conferencia mundial sobre política cultural (MONDIACULT), celebrada en Barcelona entre el 29 de septiembre y el 1 de octubre de 2025, la transformación digital está remodelando todo el ecosistema cultural, provocando una incesante alteración de las formas de crear, acceder, interaccionar, apreciar y gestionar la cultura, los bienes culturales, el patrimonio histórico-artístico y las actividades creativas. Sin minusvalorar los importantes beneficios que podrán deparar en la satisfacción de los derechos culturales en tanto que derechos humanos, también previenen en su declaración final sobre los riesgos que comporta la IA en las cuestiones éticas y sociales, en el papel que le corresponde a la cultura y a las culturas en la sociedad, así como a la creatividad en el mundo del futuro (UNESCO, 2025). Sin lugar a dudas, las prácticas culturales innovadoras y creativas seguirán precisando de altas dosis de atrevimiento y audacia imaginativa, rompiendo los moldes preestablecidos; pero también -con el mayor o menor concurso de la IA- de una prudencia y honestidad ética-moral hasta hace poco impensables.
Es -y todo indica que continuará siendo- difícil prever si con la IA las personas nos volveremos más o menos creativas, o si esta posibilidad se quedará en hacernos, simplemente, más eficientes, tirando por la borda o destruyendo “lo que nos hace originales y divertidos” (Vázquez, 2025, p. 2). Cabría esperar, en todo caso, que los marcos normativos de los que nos vamos dotando tanto a nivel nacional como internacional, contemplen de un modo más rotundo los problemas que podrán empañar la creatividad en los próximos años, yendo más allá -por ejemplo- de lo que se ha redactado en la Ley-Reglamento 2024/1689 aprobado por el Parlamento Europeo y del Consejo en junio de 2024, en donde se le presta un tratamiento muy secundario, como también sucede con la educación, moviéndose entre la ambigüedad de los retos que imponen los modelos de IA generativos, las inseguridades causadas por sus aplicaciones y los derechos que deben salvaguardarse para los artistas, autores y demás creadores.
No extraña que “el sueño de la máquina creativa”, como lo intitula Daniel Innerarity (2025), poniendo la creatividad al alcance de cualquiera, suscite -en palabras de este autor- “fascinación e inseguridad al mismo tiempo” (p. 95). En su análisis de lo que son -o podrán ser- la naturaleza y los límites de la creatividad humana y de la creatividad artificial, coincidimos en que son “dos propiedades distintas, que no somos creativos respecto de las mismas cosas y de mismo modo, sino en un sentido distinto y con unas virtualidades también diferentes, por lo que tendrá poco sentido pensar que son creatividades que compiten o se reemplazan” (Innerarity, 2025, p. 100). De momento, todo parece indicar que la responsabilidad última es de los seres humanos. E, inevitablemente, de la formación y la educación que vengan dadas no solo por los aprendizajes que procuran los saberes académico-disciplinares y técnico-profesionales, sino también actitudinales, comportamentales y axiológicos; y, por tanto, con una decidida vocación social.
Por una educación de anchas avenidas pedagógicas y sociales
Lo artificial como inteligencia en el mundo de las palabras, la cultura, la educación y la vida abre y, paradójicamente, también cierra, algunas de las viejas aspiraciones que fueron anidando en las teorías y prácticas que han institucionalizado sus enseñanzas y aprendizajes desde la revolución industrial hasta la actualidad. Aunque vienen de antes, fue entonces cuando los sistemas educativos, en su obsesión por acomodarse a las necesidades y demandas del mercado laboral, perpetuó su enclaustramiento escolástico, acentuando y, a menudo, legitimando, la distinción social y reproducción de las desigualdades (Bourdieu, 1998), depreciando o desestimando otras formas educarnos en común, protagonizadas por las familias, las comunidades u otras instancias sociales y culturales.
El proyecto de educación -en realidad, escolarización- universal ideado por los ilustrados, que en los años centrales del siglo XX se trasladaría al artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos de 1948, no ha dejado de tensionar la enorme distancia que todavía existe entre las palabras y los hechos, comenzando por lo que supone garantizar una educación básica a todos los niños y niñas del mundo. Las Conferencias y los Foros Mundiales sobre Educación, promovidos -entre otras entidades supranacionales- por la UNESCO, en particular los celebrados en Jomtien (1990), Dakar (2000) o Incheon (2015), a pesar de su insistencia en conseguir una educación para todas las personas, que sea equitativa e inclusiva, que proporcione aprendizajes a lo largo de toda la vida sigue fracasando, incumpliendo reiteradamente sus promesas, apelando a la “calidad” en vano.
Como han analizado Moreno y Gortazar (2024), las dos agendas que han marcado la expansión de los sistemas educativos -la igualdad en derechos y oportunidades y la distinción en resultados y estatus- “están chocando como nunca debido a los cambios económicos, tecnológicos y sociales de nuestro tiempo” (p. 13). Todo ello sin que se hayan agotado las vías para solucionar sus fracasos, en un momento histórico en el que repensar o reimaginar la educación del futuro; no solo en las aulas y en las instituciones escolares, prisioneras de sus formalidades pedagógicas y de los diseños curriculares que han disciplinado secularmente sus procesos de enseñanza-aprendizaje, reclama incorporar nuevas formas de educar y educarse en la sociedad globalizada y digitalizada que trajo consigo el tercer milenio. Esto es, con políticas educativas, sociales y culturales que sean congruentes con las perspectivas interdisciplinarias, intersectoriales y transversales que deben permitir, entre otros logros, el uso equitativo, inclusivo y ético de la IA (Miao, Holmes, Huang y Zhang, 2021).
Aludimos a una misión con la que tanto la Pedagogía Social como, por extensión, la Educación Social, deben renovar los compromisos que han adquirido hace décadas, como saberes científicos, académicos y profesionales orientados a incentivar el papel educador de la sociedad en convergencia con el desarrollo las potencialidades socializadoras de la educación, en distintos contextos y realidades de la vida cotidiana, desde la infancia hasta la vejez. Una educación de anchas avenidas pedagógicas, sociales y culturales, que -compartiendo lo expresado por Stefania Gianni (2023), subdirectora General de Educación en la UNESCO- sea plenamente partícipe de las decisiones y actuaciones que se adopten en relación con lo qué es y/o debería ser la IA, lo que queremos hacer con ella y dónde queremos poner barreras o trazar líneas rojas, local y globalmente en aspectos tan fundamentales como son: la formación de personas y comunidades que sean libres, responsables y conscientes; el diseño y evaluación de programas socioeducativos y culturales; la activación del diálogo cívico y de la participación democrática; la prevención de los riesgos que afectan a la salud y se agravan con las crisis socioambientales; la educación para la ciudadanía y los valores sociales; en la planificación y gestión de un desarrollo local que sea justo y sostenible; o en el afrontamiento de las violencias, los conflictos, las intolerancias y las soledades indeseadas…
Hoy, más que ayer, cabe preguntarse, como lo hace Adela Cortina (2024), si la IA ayudará a educar en una ciudadanía libre y democrática, o bien socavará nuestra libertad, condicionando o impidiendo ser sujetos agentes de nuestras vidas, constructores de una ciudadanía preparada para comprender y transformar el mundo: con información veraz sobre lo que sucede en él, pero también con recursos para mejorarlo en todas y cada una de sus circunstancias. Una educación que, como se reivindica en y desde la Pedagogía Social, vitalice a la sociedad, haciéndola más consciente de los riesgos y desafíos que todas las inteligencias -también la artificial- proyectan en la educación, la formación y el bien ser/estar de cada persona y del conjunto de la sociedad, cerca y lejos.
Referencias:
Bauman, Z. (1999). La modernidad líquida. Paidós.
Bourdieu, P. (1998). La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Taurus.
Caride, J. A. (2022). La Pedagogía Social en la construcción de la creatividad colectiva. En J. R. Coca y J. A. Roche (eds.). Bases biológicas, psicológicas y socioculturales de la creatividad (pp. 222-237). Los Libros de la Catarata-Universidad de Alicante.
Clapp, E. P. (2018). La creatividad como proceso participativo y distribuido: implicación en las aulas. Narcea.
Csíkszentmihályi, M. (1998). Creatividad, el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Paidós.
Coca, J. R. y Roche, J. A. (2022). La creatividad como puente democrático y educativo entre lo sagrado, lo mercantilizado y lo tecnologizado. En J. R. Coca y J. A. Roche (eds.). Bases biológicas, psicológicas y socioculturales de la creatividad (pp. 9-13). Los Libros de la Catarata-Universidad de Alicante.
Coeckkerbergh, M. (2023). Filosofía política de la inteligencia artificial. Cátedra.
Cortina, A. (2024). ¿Ética o ideología de la inteligencia artificial?. El eclipse de la razón comunicativa en una sociedad tecnologizada. Paidós.
Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre: ¿cómo pudo el cerebro generar emociones, sentimientos, ideas y el yo?. Destino.
Debord, G. (1976). La sociedad del espectáculo. Castellote Editor.
Floridi, L. (2024). Ética de la inteligencia artificial. Herder.
Giannini, S. (2023). La IA generativa y el futuro de la educación. UNESCO: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385877_spa
Innerarity, D. (2025). Una teoría crítica de la inteligencia artificial. Galaxia Gutenberg.
Larson, E. (2022). El mito de la Inteligencia Artificial. Por qué las máquinas no pueden pensar como nosotros lo hacemos. Shackleton Books.
Lobrot, M. (1976). Teoría de la educación. Fontanella.
López-Forniés, I. y Asión-Suñer, L. (2024). Potenciar la Creatividad con Inteligencia Artificial. Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación, 223, 175-183: https://doi.org/10.18682/cdc.vi223.11181
Marina, J. A. (1992). Elogio y refutación del ingenio. Anagrama.
Marina, J. A. (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama.
Miao, F., Holmes, W., Huang, R. y Zhang, H. (2021). Inteligencia artificial y educación: guía para las personas a cargo de formular políticas. UNESCO: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379376
Moreno, J. M. y Gortazar, L. (2024). Educación universal: por qué el proyecto más exitoso de la historia genera malestar y nuevas desigualdades. Peguin Random House.
Sandín, E. (2023). Pensar la era del metaverso y las inteligencias artificiales generativas. Caja Negra Editora.
UNESCO (2021). Recomendación sobre la ética de la inteligencia artificial. UNESCO: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381137_spa
UNESCO (2025). Documento Final MONDIACULT Compromiso de los Ministros y Ministras de Cultura MONDIACULT 2025. UNESCO:
Vargas Llosa, M. (2012). La civilización del espectáculo. Alfaguara.
Vázquez, K. (2025). Efecto ChatGPT: ya empezamos a hablar todos como robots. El País, Ideas, 2-3. https://elpais.com/ideas/2025-10-19/ya-empezamos-a-hablar-como-robots.html
Cómo citar esta entrada:
Caride, José Antonio (2025). La inteligencia artificial y la creatividad colectiva en los quehaceres de la pedagogía social. Aula Magna [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/20005
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
Aula Magna 2.0 (31 de octubre de 2025). La inteligencia artificial y la creatividad colectiva en los quehaceres de la pedagogía social. Aula Magna 2.0. Recuperado 15 de noviembre de 2025 de https://doi.org/10.58079/152l9


