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Del taller de Tecnología al aula de Infantil: evolución del Método de Proyectos hacia el ABP, ABPr y ABR

Por Ginés Morales Méndez, Alicia del Cerro Pérez y Francisco del Cerro Velázquez

Palabras clave: RED, Método de proyectos, tecnología, ABP, ABPr, ABR, DUA, educación STEM

 

¿Es el trabajo por proyectos una invención reciente del marketing educativo o estamos ante el renacer de una tradición pedagógica centenaria? En un momento donde las siglas inundan los claustros y las programaciones didácticas (ABP, ABR, ABPr…), resulta imprescindible echar la vista atrás para comprender que la innovación, a menudo, no es más que el redescubrimiento de principios clásicos adaptados a nuevos contextos. Este texto propone un recorrido por la genealogía del Método de Proyectos (MdP), desde sus fundamentos y su consolidación en el currículo español de Tecnología, hasta su expansión actual hacia etapas tempranas como la Educación Infantil, donde converge con la inclusión y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Los orígenes: el “acto intencionado” y la herencia de la Tecnología

Para hablar con propiedad de estas metodologías debemos remontarnos a 1918, año en que William Heard Kilpatrick publicó su seminal obra The Project Method. Influenciado profundamente por el pragmatismo de su maestro John Dewey, Kilpatrick definió el proyecto no como una mera tarea escolar, sino como un “acto intencionado” (purposeful act) que se desarrolla en un entorno social (Kilpatrick, 1918). La clave, tantas veces olvidada hoy en día, residía en el “propósito”: para que exista un verdadero aprendizaje, el alumnado debe apropiarse de la meta, transformando la actividad externa en una experiencia vital interna. Como bien señalaron décadas más tarde Sacristán y Gómez (2009), la enseñanza no puede limitarse a la transmisión técnica, sino que debe aspirar a la comprensión y transformación de la realidad, algo que el enfoque proyectual facilita al situar al estudiante ante problemas reales.

Mientras que en muchas disciplinas el Método de Proyectos tuvo una aplicación fluctuante o anecdótica, en España, con la llegada de la LOGSE en 1990, esta metodología encontró un refugio normativo y práctico muy concreto a través de la materia de Tecnología en Educación Secundaria, aunque también fue una metodología recomendada en la materia de Dibujo Técnico y otras materias relacionadas con el diseño en las enseñanzas artísticas.

La LOGSE introduce la Tecnología como materia de iniciación profesional en la ESO y consolida la apuesta por la Tecnología con una modalidad de Bachillerato. Los docentes de esta materia se convirtieron, quizás sin ser plenamente conscientes de ello, en la verdadera vanguardia del aprendizaje activo en nuestro país. El currículo de Tecnología no se podía concebir sin el Método de Proyectos, una secuencia lógica y recursiva que integraba indisolublemente el pensar y el hacer. Este enfoque superaba la dicotomía tradicional entre teoría y práctica al proponer un itinerario por fases: partiendo de la detección de una necesidad real o un problema técnico, el alumnado debía investigar el contexto, diseñar una solución viable (bocetos, planos), planificar su construcción, fabricarla en el taller y, finalmente, evaluar el prototipo resultante (Tippelt y Lindemann, 2001).

Como se ilustra en la siguiente figura, este proceso cíclico propio de la ingeniería se convirtió en una herramienta pedagógica que anticipó lo que hoy se integra en otras etapas. No se trataba de bricolaje, sino de una estructuración cognitiva compleja donde el error no se penalizaba, este se analizaba como parte del proceso de mejora.

Fuente de la imagen: Elaboración propia.

Desambiguación conceptual: ABP, ABPr y ABR

La propagación de estas metodologías en diversos niveles y escenarios educativos ha generado una variedad de nombres que, aunque comparten una base constructivista común, se adecuan a perspectivas y objetivos distintos según el nivel. Por eso es útil especificar a qué se refiere cada uno de estos nombres de metodologías activas.

Para comenzar, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) sigue la tradición establecida por Kilpatrick (1918) y enfoca el trabajo en la creación de un producto final que se pueda mostrar o compartir. La pregunta inicial sirve como punto de partida y, basándose en ella, el alumnado participa en la creación de un resultado específico que puede tomar forma en soportes muy variados, entre los que se incluyen una maqueta, un prototipo funcional o un soporte comunicativo.

Por el contrario, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABPr) propone un enfoque diferente. En este caso, la clave no es crear un objeto, sino examinar y entender un problema poco claro que requiere la formulación de hipótesis, la búsqueda de pruebas y el trabajo del razonamiento. Por lo tanto, el núcleo de la actividad es el proceso de investigación.

Finalmente, el Aprendizaje Basado en Retos (ABR) ha cobrado gran importancia en los últimos diez años gracias a iniciativas como la de Johnson et al. (2009). En esta situación, el punto de inicio es un reto concreto relacionado con asuntos sociales o ambientales muy actuales, frecuentemente asociados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El ABR, a diferencia de los métodos anteriores, requiere que la respuesta producida no solo se circunscriba al entorno del aula, sino que también se extienda a la comunidad y fomente algún tipo de intervención o acción transformadora.

Como decíamos al iniciar este epígrafe, la propagación de estas metodologías en diversos niveles y escenarios educativos ha generado una variedad de nombres que comparten una base constructivista común y, por ello, se cruzan en ellas. En este sentido, es fácil que desarrollando una Unidad Didáctica y/o una situación de aprendizaje el profesorado utilice habitualmente una o varias de estas metodologías activas o, lo que es más común, una combinación de las mismas, es decir, que, por ejemplo, dentro de una de las fases de un ABP podamos contar con un ABPr o viceversa (Pertusa Mirete, 2020).

Por otro lado, con estas metodologías se alcanza una importante motivación del alumnado pues este se implica en la meta de alcanzar la respuesta a un problema o por conseguir un producto final. Esta motivación, a veces, se traslada fuera del aula transformándose en una labor mentora del profesor que, con el grupo de alumnos, alcanza importantes resultados o que implica a las familias, como describimos en los siguientes ejemplos con alumnos de distintos niveles:

La imagen adjunta ilustra el belén de 3m x 8m emplazado en el hall de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, desarrollado mediante la metodología de proyectos por los estudiantes de la especialidad de Tecnología del Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria junto con asociados de la “Asociación de Amigos del Belén Murciano”. El proyecto se fundamentó en la convergencia de dos metas: instruir al alumnado en la metodología de proyectos dentro del aula de tecnología y vincular la praxis técnica con el belenismo, subrayando su condición “Manifestación Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial”.

Fuente de la imagen: Elaboración propia.

 

Otro ejemplo de esta metodología activa se presenta en la siguiente figura, donde podemos ver un prototipo de extrusión desarrollado mediante el método de proyectos por alumnado de educación secundaria con altas capacidades, tutorizado por los docentes Ginés Morales (Tecnología) y Alicia del Cerro (Pedagogía Terapéutica). Este dispositivo permite obtener filamento para impresión 3D (rPET) a partir de residuos plásticos, alcanzando estándares de calidad comparables al material virgen. Este trabajo de mentoría fue galardonado con el Primer Premio en Ciencia, Ingeniería y Valores en la 23.ª edición de Ciencia en Acción, evento coordinado por el CSIC y otras entidades científicas de referencia.

Fuente de la imagen: Elaboración propia.

 Como último ejemplo, en las siguientes imágenes, se muestran dos productos (cohete y sistema solar) desarrollados por niños de 3 y 4 años en colaboración con sus familias en el contexto del ABP “el espacio”, utilizado como metodología activa en la clase de infantil de la maestra Alicia del Cerro.

Fuente de la imagen: Elaboración propia.

La nueva frontera: Proyectos inclusivos en Educación Infantil

En el apartado anterior hemos querido mostrar la extensión del MdP en distintos niveles educativos, aportando ejemplos que nos llevan desde la enseñanza universitaria a la educación infantil. La última imagen del apartado anterior evidencia como esta evolución del MdP ha derribado barreras relacionadas con la edad, llegando con fuerza a la Educación Infantil. En este sentido, tradicionalmente se pensaba que la planificación de un proyecto solo era de otras etapas o niveles de enseñanza y que excedía las capacidades de la etapa de infantil, pero la práctica actual demuestra que el carácter globalizador de esta etapa hace que las metodologías activas sean su ecosistema natural.

Autores como Vergara (2015) nos recuerdan que el aprendizaje nace del querer y de la curiosidad, motores que en la infancia están a pleno rendimiento. Al integrar el MdP en Infantil, facilitamos aprendizajes significativos y abrimos la puerta a la plena inclusión. Estas metodologías permiten implementar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), ofreciendo múltiples formas de representación y acción: en un mismo proyecto, un alumno puede investigar entrevistando, otro diseñando y otro construyendo, permitiendo que todos participen desde sus capacidades.

Por todo lo comentado, podemos concluir que la evolución del MdP y/o sus distintas derivadas desde el taller de Tecnología hasta el rincón de la asamblea en Infantil nos muestra que las metodologías activas no son compartimentos estancos. Son herramientas flexibles que, bien fundamentadas y contextualizadas, permiten transformar la escuela en un espacio de construcción democrática del conocimiento, recuperando ese “acto intencionado” que soñaron los pedagogos de principios del siglo XX.

Referencias:

Johnson, L. F., Smith, R. S., Smythe, J. T., & Varon, R. K. (2009). Challenge-based learning: An approach for our time (pp. 1-38). The New Media Consortium.

Kilpatrick, W. H. (1918). The project method. Teachers College Record, 19(4), 319-335.

Pertusa Mirete, J. (2020). Metodologías activas: la necesaria actualización del sistema educativo y la práctica docente. Supervisión 2156(56), 21-21.

Sacristán, J. G., & Gómez, Á. I. P. (2009). Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata.

Tippelt, R., & Lindemann, H. (2001). El método de proyectos. El Salvador, München, Berlin13.

Vergara, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso. SM.

 

Cómo citar esta entrada:

Morales Méndez, Ginés; del Cerro Pérez, Alicia, y del Cerro Velázquez, Francisco (2025). Del taller de Tecnología al aula de Infantil: evolución del Método de Proyectos hacia el ABP, ABPr y ABR. Aula Magna [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/20609


OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
AulaMagna2.0 (12 de diciembre de 2025). Del taller de Tecnología al aula de Infantil: evolución del Método de Proyectos hacia el ABP, ABPr y ABR. Aula Magna 2.0. Recuperado 16 de abril de 2026 de https://doi.org/10.58079/15c72


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