Cerebro tiktoniano y aprendizaje: comprender para repensar la práctica pedagógica

Por Bárbara Mariana Gutiérrez-Pérez[i]

 

Palabras clave: TERI, cultura digital, pedagogía, neuroeducación

La forma en la que accedemos, procesamos y damos sentido al conocimiento está cambiando a una velocidad difícil de ignorar. En el marco de la cultura digital contemporánea, plataformas como TikTok, caracterizadas por sus contenidos breves, altamente visuales y de consumo inmediato, han fortalecido una experiencia cognitiva en la que la atención se fragmenta, la gratificación se acelera y la lógica algorítmica organiza la experiencia de aprendizaje sin mediación pedagógica (Avus & Xavier, 2024; Ye et al., 2025).

Desde la educación, el debate debe ir más allá de si estas dinámicas están presentes o por qué, para profundizar en qué hacemos con ellas. Porque estas formas de relación con la información no solo afectan a lo que el alumnado sabe, sino también a su forma de atender, de motivarse y de construir significado en contextos educativos. Como ya han señalado Sánchez-Rojo et al. (2024), ignorar estas configuraciones cognitivas implica diseñar prácticas educativas desconectadas de las condiciones reales en las que hoy se aprende.

En este escenario, comienzan a emerger preguntas que requieren una gran profundidad de reflexión, por ejemplo: ¿qué implica aprender en un entorno de estímulo constante?, ¿qué ocurre cuando la atención se organiza en torno a lo inmediato?, ¿qué lugar ocupa el esfuerzo, la espera o la complejidad en estos nuevos modos de relación con el conocimiento? Es en este contexto donde cobra sentido introducir el concepto de “cerebro tiktoniano” (Pattier, 2026), entendido como una herramienta crítica y teórica para pensar estas transformaciones. Permite interpretar cómo la cultura digital algorítmica está reconfigurando la atención, la memoria y el aprendizaje, situando estas transformaciones en la convergencia entre la neuroeducación, la pedagogía crítica y las dinámicas propias de la cultura digital.

Lejos de reducir el fenómeno a una cuestión tecnológica o generacional, este enfoque invita a comprender que estamos ante una transformación de la ecología del aprendizaje (Barron, 2006). Esta misma lógica de análisis permite entender que el aprendizaje ya no se produce únicamente en contextos estructurados, ni responde exclusivamente a lógicas lineales o progresivas, sino que se ve atravesado por flujos constantes de información, estímulos intensos y experiencias descontextualizadas que configuran nuevas formas de relación con el conocimiento (Pattier & Reyero, 2022).

Desde la neuroeducación, sabemos que el cerebro responde y se adapta a estos cambios. Su capacidad de adaptación, denominada “plasticidad cerebral”, implica que las experiencias repetidas moldean progresivamente las funciones cognitivas, especialmente aquellas cargadas de estímulos y emociones (Pradeep et al., 2024; Volpicelli & Miniaci, 2024). En este sentido, diferentes estudios sugieren que el consumo intensivo de contenidos breves puede favorecer la búsqueda de gratificación inmediata y dificultar el control atencional (Avus & Xavier, 2024; Ye et al., 2025), afectando a funciones cognitivas clave para el aprendizaje profundo, como la concentración o la planificación.

Sin embargo, reducir esta cuestión a una transformación individual, centrada únicamente en los procesos cognitivos del sujeto, resulta insuficiente. Desde la pedagogía crítica, estas plataformas se configuran como entornos ideológicamente construidos que no son neutros, sino que generan sentido, producen formas de sentir y configuran significados, modelando subjetividades y valores (Willatt & Buck, 2023), así como las formas de relación con el conocimiento, con el otro y con el “yo”. Desde estos espacios no solo se distribuye información, sino que también se ejercen formas de aprendizaje no intencional y ubicuo en las que se aprenden normas, lenguajes y patrones emocionales (Chen et al., 2026).

En esta relación entre la neuroeducación, la pedagogía crítica y el análisis de la cultura digital, Pattier (2026) sitúa el concepto de “cerebro tiktoniano” como un marco interpretativo con potencial pedagógico. Desde esta perspectiva, se presenta como una categoría crítica y como un constructo operativo que no solo permite identificar rasgos emergentes como: la fragmentación de la atención, la sobreestimulación, la lógica de recompensa inmediata, la disminución de la tolerancia a la complejidad o el desanclaje de la experiencia temporal y corporal; sino que abre la posibilidad de pensarlos pedagógicamente, sin caer en simplificaciones ni determinismos. Quizá la aportación más relevante de este planteamiento reside en la forma en que el autor operacionaliza el concepto, yendo más allá del reconocimiento de sus rasgos para ofrecer orientaciones que permiten comprender estas dinámicas y abrir posibilidades para la reflexión y la acción pedagógica.

En este sentido, su propuesta conceptual puede leerse como una hoja de ruta pedagógica. En primer lugar, permite abordar el “cerebro tiktoniano” como un constructo analítico, capaz de guiar investigaciones que exploren cómo se están configurando los procesos atencionales, motivacionales y cognitivos del alumnado en contextos reales de aprendizaje. En segundo lugar, se presenta como una categoría crítica que interpela directamente a modelos pedagógicos que siguen operando como si estas transformaciones no existieran. En muchas ocasiones, se siguen diseñando experiencias de aprendizaje desde una idea de estudiante que ya no se corresponde con las condiciones actuales de socialización y acceso al conocimiento. Por último, funciona como una metáfora formativa capaz de generar procesos de toma de conciencia en docentes, familias y estudiantes sobre cómo los entornos digitales están influyendo en la manera de aprender, atender y relacionarse con la información.

A partir de esta hoja de ruta, esta triple dimensión desplaza el foco desde la interpretación de las transformaciones cognitivas hacia la responsabilidad pedagógica. No se trata tanto de preguntarnos qué está ocurriendo con el alumnado, sino qué estamos haciendo desde la educación para comprenderlo y acompañarlo.

Tal y como plantea Pattier (2026), desde esta fundamentación conceptual es posible identificar una serie de implicaciones educativas que, apoyadas en hallazgos de investigaciones previas, abren oportunidades pedagógicas siempre que exista una mediación consciente. Entre ellas, destacan la posibilidad de integrar formatos digitales como punto de partida o desarrollar propuestas que fomenten el pensamiento crítico y la alfabetización digital (Pattier & Reyero, 2022). Al mismo tiempo, estas dinámicas también conllevan riesgos que es necesario considerar desde una perspectiva pedagógica. Entre ellos, destacan una mayor superficialidad en el procesamiento de la información (Carr, 2010), dificultades para sostener el esfuerzo (Barrio Maestre, 2025), una crisis de la atención o un empobrecimiento de los lenguajes. En este contexto, la fragmentación del contenido, característica de estos entornos digitales, se vincula directamente con procesos de fragmentación atencional, afectando a la capacidad de sostener el foco y de desarrollar procesos de aprendizaje más profundos.

Fuente de la imagen: Pixabay

En este punto, conviene introducir un matiz clave: la fragmentación del contenido, propia de estos entornos digitales, afecta directamente a la atención. Sin embargo, la fragmentación no es, en sí misma, un problema. La enseñanza siempre ha implicado seleccionar, organizar y fragmentar el conocimiento. La diferencia está en que, mientras la lógica algorítmica fragmenta sin intencionalidad educativa, la acción pedagógica lo hace con un sentido formativo. El reto no es eliminar la fragmentación, sino reapropiarla desde una intencionalidad pedagógica que permita articular profundidad, significado y aprendizaje.

Este planteamiento nos sitúa ante una cuestión de fondo que trasciende el propio marco interpretativo propuesto: ¿estamos adaptando la enseñanza a las nuevas condiciones cognitivas o seguimos enseñando como si nada hubiera cambiado? Si el aprendizaje se está reconfigurando en entornos marcados por la inmediatez, la hiperestimulación y la lógica algorítmica, la educación no puede limitarse a incorporar tecnologías, sino que debe repensar sus fundamentos.

En este sentido, el “cerebro tiktoniano” se presenta como una vía para abrir el debate pedagógico contemporáneo desde una posición crítica y propositiva. Permite cuestionar las prácticas educativas, revisar las expectativas sobre el aprendizaje y reconocer que la educación forma parte de un contexto cultural, cognitivo y tecnológico en transformación. En este escenario, la cuestión central no reside únicamente en el impacto de plataformas como TikTok u otras redes sociales con dinámicas similares, sino en la capacidad de la educación para comprender estos cambios y traducirlos en decisiones pedagógicas, conscientes, intencionadas y transformadoras.

Referencias:

Avus, H., & Xavier, H. (2024). Enjoyment or loneliness: The influence of cognitive absorption on addiction to short-form video apps. Bulletin of Educational Psychology, 55(3), 537-556. https://doi.org/10.6251/BEP.202403_55(3).0005

Barrio Maestre, J. M. (2025). Contra la gamificación. Una interpretación de la escuela donde el conocimiento es lo que verdaderamente importa. Revista Internacional de Teoría e Investigación Educativa, 3, e102830. https://doi.org/10.52/ritie.102830

Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human Development, 49(4), 193–224. https://doi.org/10.1159/000094368

Carr, N. (2010). Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Taurus.

Chen, Y., Hu, J., & Cheng, L. (2026). Academic burnout in the TikTok era: a battle between pleasure and concentration. Frontiers in Psychology, 17, 1774030. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1774030

Pattier, D. (2026). Cerebro Tiktoniano: cognición y aprendizaje en la cultura digital algorítmica. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, e32815. https://doi.org/10.14201/teri.32815

Pattier, D., & Reyero, D. (2022). Aportaciones desde la teoría de la educación a la investigación de las relaciones entre cognición y tecnología digital. Educación XX1, 25(2), 223–241. https://doi.org/10.5944/educxx1.31950

Pradeep, K., Sulur Anbalagan, R., Thangavelu A. P., Aswathy, S., Jisha, V. G., & Vaisakhi, V. S. (2024). Neuroeducation: understanding neural dynamics in learning and teaching. Frontiers in Education, 9, 1437418. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1437418

Sánchez-Rojo, A., Alonso-Sainz, T., & Martín-Lucas, J. (2024). La Pedagogía ante el desafío digital: nuevas materialidades. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 36(2), 25-42. https://doi.org/10.14201/teri.31752

Volpicelli, F., & Miniaci, M. C. (2024). Dopaminergic pathways and their impact on learning and motivation in educational contexts. Biomedicines, 15, 210−230. https://doi.org/10.1038/nrn1406

Willatt, C., & Buck, M. F. (2023). Estudiar en la era digital. Un ensayo crítico y fenomenológico. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 35(1), 123–141. https://doi.org/10.14201/teri.28279

Ye, J., Zheng, J., Nong, W., Yang, X. (2025). Potential Effect of Short Video Usage Intensity on Short Video Addiction, Perceived Mood Enhancement (‘TikTok Brain’), and Attention Control among Chinese Adolescents. International Journal of Mental Health Promotion, 27(3), 271–286. https://doi.org/10.32604/ijmhp.2025.059929

Cómo citar esta entrada:

Gutiérrez-Pérez, Bárbara Mariana (2026).  Cerebro tiktoniano y aprendizaje: comprender para repensar la práctica pedagógica. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/22132

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[i] Doctora en Educación (Universidad de Salamanca – USAL). Profesora Ayudante Doctora adscrita al Departamento de Teoría e Historia de la Educación (USAL); Secretaria del Centro de Transferencia Socioeducativa (CETES – USAL).  Miembro del Grupo de Investigación Reconocido Procesos, Espacios y Prácticas Educativas (GIPEP) y del Grupo de Transferencia del Conocimiento Pedagógico en Procesos y Prácticas Socioeducativas (PePPS).

 

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