Por María Sánchez-Munilla[i][a], Begoña García-Domingo[ii][b], Daniel García-Pérez[iii][b], e Inmaculada Asensio-Muñoz[iv][b]
[a] Centro Universitario Cardenal Cisneros
[b] Universidad Complutense de Madrid
Palabras clave: RCdE, Competencias del docente, Habilidades sociales, Investigación educativa, Bienestar, Estado de la cuestión
Las habilidades y competencias socioemocionales del profesorado han adquirido un protagonismo creciente en la investigación educativa. En un contexto marcado por la complejidad de las relaciones escolares, el incremento de las demandas emocionales del trabajo educativo y la preocupación por el bienestar psicológico de estudiantes y docentes, la comprensión del papel de estas competencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje puede resultar muy útil para mejorar la calidad educativa.
En un momento en que se ha asumido que en la labor docente no basta únicamente con transmitir conocimientos académicos, un adecuado manejo socioemocional permite al profesorado comprender y regular sus emociones, empatizar con el alumnado y establecer vínculos interpersonales saludables dentro de la comunidad educativa.
Desde una perspectiva conceptual, las habilidades socioemocionales se refieren a la capacidad de identificar, comprender y regular las emociones, propias y ajenas, mientras que las competencias socioemocionales (CSE) implican, además, la capacidad de aplicar dichas habilidades en contextos profesionales e institucionales.
Con el objetivo de sintetizar el conocimiento disponible sobre este tema, se realizó una meta-revisión de investigaciones secundarias centradas en las competencias socioemocionales docentes. Esta metodología permite identificar y analizar las revisiones sistemáticas, metaanálisis y otros trabajos de síntesis ya publicados, ofreciendo una amplia panorámica del estado de la cuestión.
Se revisaron finalmente trece investigaciones secundarias publicadas entre 2017 y 2023, identificadas en bases de datos internacionales como Scopus, Web of Science, EBSCO, Dialnet y Google Scholar. En conjunto, estos trabajos sintetizan un total de 350 estudios primarios desarrollados durante casi tres décadas, en los que participaron cerca de 84.000 docentes de distintos niveles educativos procedentes de los cinco continentes. La extensión geográfica y la abundancia de publicaciones realizadas sobre esta temática apoya la tesis de que las competencias socioemocionales constituyen una línea de investigación actual y relevante en el ámbito de la formación continua y el bienestar docente.
La revisión efectuada pone de manifiesto, entre otros, la enorme diversidad conceptual existente en torno a este campo. Así, en la literatura especializada aparecen términos como inteligencia emocional o competencias y habilidades socioemocionales, muchas veces utilizados de manera equivalente, aunque no respondan exactamente a las mismas definiciones teóricas. Por ende, entre los enfoques más influyentes destacan los modelos de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990) y de Bar-On (1997), así como el modelo de aprendizaje socioemocional de CASEL (2013) y el modelo de aula prosocial de Jennings y Greenberg (2009). Todos ellos coinciden en señalar que el componente emocional del profesorado influye de manera significativa tanto en su propio bienestar como en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que participa.
Por otra parte, con la meta-revisión se identifican y clasifican los principales instrumentos empleados para evaluar competencias socioemocionales docentes. Entre los más utilizados destacan el Emotional Quotient Inventory de Bar-On (EQ-i), el Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS) y el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). La mayoría son autoinformes, aunque también existen pruebas de ejecución y técnicas cualitativas como entrevistas u observaciones. La diversidad de herramientas encontrada refleja la complejidad del constructo y está en la base de la dificultad que supone la integración de resultados de los diferentes estudios y la obtención de conclusiones sólidas. Esta conclusión apoya la de Bisquerra y López-Cassá (2021) sobre la necesidad de avanzar hacia sistemas de evaluación más integrales y rigurosos en el ámbito de la educación emocional.
Un resultado central del estudio es la constatación del creciente interés por los beneficios directos del aprendizaje socioemocional sobre el profesorado. Diversas revisiones analizadas muestran que los programas de formación socioemocional producen efectos positivos sobre el bienestar psicológico, la reducción del estrés y el desarrollo profesional docente. Este resultado adquiere especial relevancia si se considera el incremento de problemas vinculados al desgaste profesional docente, sabiendo además que el burnout no solo afecta al bienestar individual, sino también a la atracción y permanencia en la carrera docente (Asensio, 2024).
Además, los programas centrados en el desarrollo de las CSE no solo benefician al profesorado, sino que repercuten indirectamente en el alumnado en particular, y en el clima escolar en general. Cuando los docentes desarrollan habilidades de autoconocimiento, regulación emocional y conciencia social, están en mejores condiciones para acompañar emocionalmente a sus estudiantes y promover contextos educativos más inclusivos y seguros. Así, las investigaciones revisadas señalan que estas competencias tienen efectos positivos sobre la convivencia escolar y las relaciones interpersonales en el aula, dado que los docentes con mayor capacidad empática y mejores habilidades de regulación emocional suelen generar climas más positivos, fomentar relaciones más cercanas con el alumnado y manejar con mayor eficacia situaciones conflictivas.
Por esta razón, una de las implicaciones de esta meta-revisión para la práctica es la necesidad de incorporar de forma explícita el desarrollo socioemocional en la formación inicial y permanente del profesorado. Idealmente, debería abordarse de manera transversal y continuada, integrando estrategias de autorregulación, comunicación interpersonal, resolución de conflictos y manejo del estrés. Asimismo, resulta necesario que las instituciones educativas promuevan culturas organizativas que favorezcan el bienestar emocional y el apoyo entre sus profesionales.
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La revisión también pone de manifiesto algunas limitaciones presentes en la investigación existente ya que, aunque la producción científica sobre competencias socioemocionales ha aumentado considerablemente en los últimos años, todavía persisten problemas metodológicos importantes. En este sentido, muchas de las revisiones analizadas no incluyen procedimientos sistemáticos de evaluación de calidad o análisis de sesgos, y existe una notable variabilidad en los diseños de investigación empleados.
En un momento en el que la escuela se enfrenta a crecientes demandas sociales, emocionales y relacionales, cuidar el bienestar del profesorado y fortalecer sus competencias socioemocionales se convierte en una prioridad educativa. La educación emocional no debe entenderse únicamente como un contenido dirigido al alumnado, sino también como una dimensión esencial del desarrollo profesional docente.
La investigación futura deberá seguir profundizando en este campo, especialmente mediante estudios longitudinales, diseños más rigurosos y consensos conceptuales que permitan avanzar hacia una comprensión más integrada del fenómeno. Al mismo tiempo, será necesario trasladar el conocimiento científico a las políticas educativas y a los programas de formación, garantizando que las competencias socioemocionales ocupen el lugar que merecen en la profesión docente.
Educar implica mucho más que enseñar contenidos: supone también acompañar, comprender, escuchar y construir vínculos humanos significativos, y, para ello, las competencias socioemocionales del profesorado resultan imprescindibles. El articulo parte de ello y aporta una extensa revisión que lleva a la síntesis de cientos de investigaciones primarias sobre el tema, como base para avanzar en la línea, tan necesaria, de educación apoyada en la evidencia.
Referencias
Asensio, I. (2024). ¿Quién quiere ser profesor? En M. Castro e I. Egido (Eds.), Qué sabemos sobre el profesorado. Políticas, evidencias y perspectivas de futuro (pp. 47-86). Narcea.
Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Multi-Health Systems.
Bisquerra, R., & López-Cassá, E. (2021). La evaluación en la educación emocional: Instrumentos y recursos. Aula Abierta, 50(4), 757-766. https://doi.org/10.17811/rifie.50.4.2021.757-766
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2013). CASEL guide: Effective social and emotional learning programs (Preschool and Elementary School Edition). https://pg.casel.org/
Jennings, P., & Greenberg, M. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CD
Artículo original: Sánchez Munilla M., García Domingo, Begoña; García Pérez, Daniel, & Asensio Muñoz, Inmaculada. (2026). Habilidades y competencias socioemocionales de los docentes: Una meta-revisión: Teachers’ socioemotional skills and competences: An umbrella review. Revista Complutense de Educación, 37(2), 333-359. https://doi.org/10.5209/rced.100387
Cómo citar esta entrada:
Sánchez Munilla, María; García Domingo M. B., García Pérez D. y Asensio Muñoz. I. (2026). Desarrollo socioemocional del profesorado: una meta-revisión sobre habilidades y competencias docentes. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/22208
[i] Profesora Titular en el Departamento de Educación y Psicología del Centro Universitario Cardenal Cisneros (adscrito a la UAH). Miembro del grupo de investigación MESE (UCM). Sus líneas de investigación se centran en los métodos de investigación cuantitativos, la psicometría y la metacognición. https://orcid.org/0000-0001-6689-7170
[ii] Profesora Permanente Laboral en el Departamento de Investigación y Psicología en Educación, de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Miembro del grupo de investigación Calidad y Evaluación de Instituciones Educativas, su línea principal de investigación se centra en el estudio de los perfiles competenciales docentes y en el análisis de los procesos de calidad en Educación Superior. https://orcid.org/0000-0002-5784-0460
[iii] Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Investigación y Psicología en Educación, de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de Universidad Complutense de Madrid (UCM). Su investigación se centra en los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos formales. Entre sus contribuciones, destacan distintos capítulos y artículos sobre evaluación formativa, autorregulación del aprendizaje y participación del alumnado. https://orcid.org/0000-0002-5697-1792
[iv] Profesora Titular en el Departamento de Investigación y Psicología en Educación, de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de Universidad Complutense de Madrid (UCM). Miembro del grupo de investigación de Medida y Evaluación de Sistemas Educativas, su línea principal de investigación se centra en los métodos y técnicas de investigación y de evaluación en educación. https://orcid.org/0000-0003-3523-570X
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
Aula Magna 2.0 (5 de junio de 2026). Desarrollo socioemocional del profesorado: una meta-revisión sobre habilidades y competencias docentes. Aula Magna 2.0. Recuperado 12 de julio de 2026 de https://doi.org/10.58079/16cmq