La formación de los profesores para la educación bilingüe: work in progress?

Por  Ruth Breeze.

Universidad de Navarra

Sería un tópico decir que en España las personas están sensibilizadas sobre la necesidad de aprender inglés. El sector de las academias privadas de idiomas creció de forma espectacular ya hacia finales del siglo XX, y desde entonces, en la enseñanza reglada se ha experimentado la implantación masiva de programas “bilingües” de inglés en prácticamente todos los niveles. En muchas comunidades autónomas, los colegios públicos y concertados ofrecen enseñanza no solo “de inglés” sino “en inglés” desde los 3 hasta los 16 o 18 años. Es decir, los alumnos españoles participan masivamente en programas “AICLE” (Aprendizaje Integral de Contenidos y Lengua Extranjera) en que asignaturas como “science”, “arts and crafts”, “music”, etc. se imparten íntegramente en inglés desde los primeros cursos.

Sin embargo, la rapidez del proceso de implementación de estos programas – muchas veces acompañado por recortes materiales y un deterioro real de las condiciones del profesorado – ha generado bastantes controversias en distintos ámbitos del sistema escolar.  Sirve de ejemplo el informe reciente sobre el Programa de Aprendizaje de Inglés (PAI) en los colegios de Navarra publicado por el Gobierno de Navarra (DISPAI, 2016), que ha llamado la atención a un fenómeno bastante generalizado. A pesar de un balance realmente positivo respecto a los frutos del PAI, con un grado general de satisfacción entre los distintos colectivos de 6,2 (7,8 en los centros British, 7,5 en los colegios concertados y 5,7 en los demás centros públicos), dicho informe llama la atención a lo que es un punto débil en cuanto a la formación recibida por el profesorado de programas bilingües/AICLE.

“La formación ofrecida desde el departamento [de Educación] resulta insuficiente para un número elevado de profesores interesados. Se sienten sin el apoyo, ni el acompañamiento necesario. Consideran que el PAI sale adelante gracias a su esfuerzo profesional durante su tiempo libre.” (Informe DISPAI, 2016, p. 5).

En esto, como era de suponer, destacan especialmente los problemas que surgen en relación con la diversidad del alumnado y la organización y coordinación del profesorado. Ser profesor hoy en día es difícil. Nuestras aulas tienen alumnos muy diversos, con sus características especiales de capacidad, de carácter, de familia, de contexto sociocultural. Nuestra jornada laboral no nos deja mucho tiempo para crear grupos de trabajo, formarnos, elaborar planes a largo plazo, y coordinarnos con nuestros compañeros de trabajo. A eso añadimos el reto de impartir una asignatura con contenidos importantes, cuyo dominio ya requiere un grado alto de esfuerzo cuando se imparte en la lengua materna, en una lengua que los alumnos no entienden bien. La solución maravillosa de “enseñar los contenidos y la segunda lengua a la vez” – una solución sumamente eficaz si entendemos que los alumnos aprenderán más materias dentro del mismo tiempo limitado de la jornada escolar – se convierte en la práctica en un problema de mayor orden que nos obliga a cuestionar nuestras técnicas docentes e incluso replantear nuestro estilo y enfoque didáctico en general. El peligro, según piensan algunos críticos, es que si intentamos “matar dos pájaros de un tiro” de esta manera, quizás no matemos ninguno.

No obstante, aunque la tarea parece muy compleja a primera vista, contamos con abundantes experiencias positivas en el ámbito de AICLE. Precisamente en España es donde más se ha trabajado el tema de la educación bilingüe en los últimos años, y precisamente aquí es donde hay suficiente “expertise” para poder crear grupos potentes de investigación aplicada y de práctica reflexiva, que sustentarán los futuros diseños de programas bilingües y la formación del profesorado joven (y no tan joven pero nuevo en dichos programas). El número actual de Estudios sobre Educación ofrece unas claves en este sentido, que serán de mucho interés para el profesorado involucrado en programas de AICLE, y también para los colegios que están barajando implantar programas de este tipo en el futuro.

Varios de las aportaciones de este número monográfico sobre la formación de los profesores para los programas bilingües se centran precisamente en el reto que supone diseñar programas que capaciten a los maestros futuros para dar clases en inglés.  En esto, el aprendizaje cooperativo constituye una clave que permite no solo que los futuros profesores aprendan a trabajar en equipo y apoyarse mutuamente, sino también que se generen grupos inter-institucionales que aglutinan maestros que trabajan en colegios AICLE, profesores universitarios, y alumnos de magisterio, por ejemplo. Esta dinámica permite unos avances reales en el campo de la formación del profesorado, pero también aporta ideas nuevas y ayudas reales al mundo de los colegios de primaria, donde un alumno en prácticas comprometido y bien formado sirve para compartir trabajo e implantar ideas nuevas. Las experiencias del “SciencePro Project” para la formación de maestros para programas AICLE en Castilla-León o de los proyectos llevados a cabo en el  marco del Máster de la Universidad de Alcalá son relevantes en este sentido, y nos permiten entender cómo pueden funcionar bien las colaboraciones de este tipo.

Por otro lado, aquí también se aborda una de las asignaturas pendientes del AICLE, es decir, el tema de “literacy”. Si el dominio de la lectoescritura es de suma importancia en la educación monolingüe, sería sorprendente si tuviera menos relevancia en la bilingüe – pero es evidente que aquí el tema, en sí difícil, es bastante más complejo. Ha sido quizás inevitable que muchos de los primeros programas de AICLE han considerado el inglés como lengua vehicular para los contenidos (lo que es lógico) pero sin proporcionar un apoyo adecuado para permitir a los alumnos a reforzar sus conocimientos formales del inglés escrito. La enseñanza del idioma en sí cambia radicalmente cuando el alumno usa dicho idioma para otros fines (ciencias, música, deporte), y la respuesta apropiada sería ofrecer una programación de inglés diseñado a medida para estos alumnos, teniendo en cuenta sus puntos fuertes y débiles, o incluso un tratamiento integral de las lenguas del colegio para reforzar las destrezas clave y remediar las deficiencias de forma sistemática. En esta línea, Claire Acevedo y Rachel Whittaker proponen un programa de formación para la enseñanza de la lengua escrita en las diferentes áreas curriculares, fundamentada en el análisis de los tipos de textos que son característicos de las disciplinas escolares. Su artículo ofrece al docente una secuencia didáctica explícita y detallada con la que el profesor puede guiar a sus alumnos en la comprensión y producción de textos.  Se trata de un enfoque muy práctica para los profesores de inglés pero igualmente asequible para los profesores de AICLE que tienen menos formación lingüística.

La activación de la lengua nueva es uno de los retos fundamentales del AICLE: pero como saben muy bien los profesores de idiomas, para que los alumnos realmente aprendan el nuevo idioma, es necesario no solo que lo escuchen y lean, sino también que lo usen activamente. Para conseguir esto, muchos expertos recomiendan el trabajo colaborativo (pairwork, group work). Pero como sabemos, la colaboración trae consigo problemas de otra índole, como, por ejemplo, el control del aula, el dilema de la corrección, y sobre todo, la gran dificultad que presenta la evaluación. En su artículo, Sonia Casal nos ofrece un análisis breve del estado de la cuestión, y proporciona unas herramientas que se pueden aplicar al tipo de trabajo en grupo frecuente en las aulas AICLE. Una evaluación debe ser tanto grupal como individual, para tener en cuenta las aportaciones de cada uno. Con unas rúbricas bien diseñadas, será posible hacer justicia – y dar el tipo de “feedback” que ayuda a los alumnos a mejorar.

Uno de los aspectos más atractivos de este número monográfico sobre la formación del profesorado para AICLE es la gran cantidad de reseñas que llaman nuestra atención a publicaciones recientes (y alguna clásica pero poco conocida) en el ámbito de educación bilingüe y materiales para el aula de AICLE. Un repaso rápido de las reseñas nos da la sensación de que hay mucha actividad, pero a veces poca colaboración entre los distintos grupos, sobre todo a nivel transnacional. Sería interesante saber más sobre los programas innovadores de Colombia, de las tendencias actuales respecto a la polémica sobre el uso y aprendizaje del “heritage language” en EEUU, y otros muchos temas abordados aquí, que abren nuestra mente a realidades culturales en que el AICLE y la educación bilingüe se entienden desde perspectivas diferentes pero para nosotros enriquecedoras. Sin embargo, destacan las reseñas de libros recientes de investigación sobre la educación bilingüe y trilingüe en España, y de los manuales de actividades prácticas adaptadas para los contextos de AICLE en primaria y secundaria.

¿Y el profesorado de AICLE? ¿Aportaciones como las de esta revista nos ayudarán a solucionar los problemas identificados en los programas como el PAI, que seguramente solo se diferencian en cuanto al grado, y no en cuanto a su carácter fundamental, de los retos que han surgido en otras áreas de España? Se trata de un grano de arena, quizás, pero un nuevo grano siempre viene bien, y este número especial con sus amplias reseñas nos da una impresión muy positiva de la cantidad y calidad de los trabajos, proyectos e investigaciones que se están realizando en la actualidad dentro de España y en otros ámbitos. Ya contamos con un volumen importante de trabajos teóricos, y unos programas AICLE muy consolidados, donde se habla más de “como mejorar” que de “como empezar”. Como dijo Churchill en un contexto completamente distinto: “No es el final, no es ni siquiera el principio del final; puede ser, más bien, el final del principio.” Aquí, ahora, no estamos al final del camino. Pero la primera fase de implementación de programas AICLE y de educación bilingüe en España ha ido bien, y ha dado muchos frutos. Ahora se trata de construir sobre esta base. Y una de las claves en este sentido va a ser la formación del profesorado.

Cómo citar esta entrada:

 Breeze, R. (2016). La formación de los profesores para la educación bilingüe: work in progress?. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/2281

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