La formación por competencias en la Universidad española: Estudio de un caso

Escriben: José María González González y José Luis Arquero Montaño, Universidad de Sevilla (España); Trevor Hassall, Sheffield Hallam University (UK)

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Universidad española, Metodologías de enseñanza, Formación por Competencias.

 Dada la importancia de la formación por competencias para una integración efectiva de la universidad española en el EEES, nos planteamos la siguiente cuestión de investigación: ¿Qué factores han impulsado y están facilitando o impidiendo la consolidación de la formación por competencias en la universidad española? Para darle respuesta, hemos desarrollado un estudio de caso en el Departamento de Contabilidad de la Universidad de Sevilla, empleando diferentes fuentes de información. Este caso es un objeto de estudio idóneo, ya que esta Universidad fue pionera en España en adaptarse al EEES y, desde mediados de la década de 2000, el Departamento fue uno de los primeros en España en implantar el nuevo Grado de Finanzas y Contabilidad adaptado a la formación por competencias.

Para el análisis e interpretación de los resultados del estudio de caso nos apoyamos en la Teoría Institucional (v.g. Etherington y Richardson, 1994; Reale y Seeber, 2011; Rowan, 2006). El análisis desarrollado en este trabajo no se enfoca en la formación por competencias en sí, sino en los factores que influyen a lo largo del proceso de cambio originado por su implantación y consolidación en la universidad, residiendo aquí su principal contribución, dada la escasez de trabajos que se ocupan del proceso de cambio de las metodologías de enseñanza (González y Hassal, 2009; Mulder et al., 2009).

Para el estudio de este proceso de cambio, nos apoyamos en el trabajo de Barley y Tolbert (1997) que diseñaron un modelo secuencial para explicar el proceso por el que las prácticas llegan a institucionalizarse. A lo largo de las etapas del modelo, y basándonos en una revisión de la literatura institucionalista, es posible distinguir diferentes factores que pueden impulsar, facilitar y dificultar el proceso de cambio.

El análisis de los resultados del estudio de caso realizado nos permite concluir que: la presión reguladora y la intensificación de la competencia en el sector universitario español han impulsado el cambio de la metodología docente; la mayor especificación de los objetivos de la enseñanza, la asignación de recursos, el apoyo de los medios y el sistema de inspección y evaluación externo han facilitado este proceso de cambio; mientras que la ambigüedad percibida por el profesorado, su insuficiente formación, la ausencia de coordinación interna y diferentes inconvenientes tanto funcionales, como estructurales, lo han dificultado (ver Figura 1). Si bien el estudio de caso único desarrollado no permite la generalización estadística, su carácter exploratorio sí nos posibilita una mayor comprensión del proceso, así como el planteamiento de la influencia de estos factores como proposiciones que puedan ser objeto de una mayor contrastación empírica en estudios posteriores.

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Figura 1. Factores impulsores, facilitadores y dificultadores

A continuación señalamos algunos de los resultados que se han puesto de manifiesto en este trabajo y las medidas que podrían llevarse a cabo para intentar lograr una formación por competencias efectiva (González et al., 2014):

  • Formación del profesorado insuficiente, no estructurada y no orientada a la práctica sobre la formación por competencias. Sería conveniente promover una formación del profesorado continua y mejor estructurada sobre la formación por competencias, que esté orientada a su desarrollo en el aula y que contribuya a la reducción de la ambigüedad sobre los conceptos y criterios que engloba esta metodología de enseñanza.
  • Sobrecarga de trabajo del profesor no compensada. Entendemos que sería necesario conceder incentivos al profesorado que se implique en la adopción efectiva de la formación por competencias a través, por ejemplo, de su mayor reconocimiento a efectos de promoción profesional.
  • Inconvenientes funcionales y estructurales para el desarrollo de la formación por competencias. La definición de forma más concreta de las competencias para facilitar su evaluación, el establecimiento de una coordinación entre las asignaturas para evitar la sobrecarga de realización de trabajos por el estudiante, y la sanción disciplinaria al alumno que comete fraude en la realización de los trabajos, podrían contribuir a paliar los inconvenientes funcionales identificados. Igualmente, los inconvenientes estructurales podrían atenuarse mediante la reducción del número de alumnos por grupo para facilitar el control de su aprendizaje, el acondicionamiento de las aulas para grupos de estudiantes de menor tamaño y la exigencia de nota de acceso al Grado que asegure un compromiso mínimo del estudiante con sus estudios.
  • Ausencia de coordinación interna para el desarrollo de la formación por competencias. Sería necesario establecer una coordinación interna entre los profesores de cada asignatura sobre los detalles de la formación por competencias a seguir (qué competencias exigir, cómo evaluarlas, métodos a emplear para su adquisición por los alumnos), así como la supervisión de su seguimiento por el profesorado para su control y mejora.

Referencias bibliográficas:

Barley, S. R. y Tolbert, P. S. (1997). Institutionalization and structuration: studying the links between action and institution. Organization Studies, 18(1), 93-117.

Etherington, L. D. y Richardson, A. J. (1994). Institutional pressures on university accounting education in Canada. Contemporary Accounting Research, special education research issue, 141-162.

González, J. M., Arquero, J. L. y Hassall, T. (2014). Consolidación de la formación por competencias en la universidad española: Estudio de un caso. Educación XX1, 17(2), 145-168.

González, J. M. y Hassall, T. (2009). The changes to accounting education and accounting educators as a result of changes in the Spanish university system: A case study using an institutional theory approach. The International Journal of Management Education, 7(3), 13-25.

Mulder, M., Gulikers, J., Biemans, H. y Wesslink, R. (2009). The new competence concept in higher education: error or enrichment?. Journal of European Industrial Training, 33(8/9), 755-770.

Reale, E. y Seeber, M. (2011). Organisation response to institutional pressures in Higher Education: the important role of the disciplines. Higher Education, 61(1), 1-22.

Rowan, B. (2006). The new institutionalism and the study of educational organizations: changing ideas for changing times, en H. D. Meyer y B. Rowan, B. (eds), The new institutionalism in education. New York: State University of New York Press, 15-32.


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