Por Antonio Bolívar
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Univ. de Granada
Editor de la Revista “Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado”
La presentación el pasado día 20 de septiembre por Álvaro Marchesi (2018) de un “Modelo de evaluación para el desarrollo profesional de los docentes”, ha vuelto a poner sobre la mesa (o a recordar) uno de los déficits en el ejercicio de la profesión docente en España: no hay incentivo alguno o reconocimiento al trabajo bien hecho. Como, con ironía, hace años decía mi colega Carlos Marcelo: la única carrera es la “geográfica” (moverse hasta encontrar el lugar y centro preferido).
También en septiembre pasado el “Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE” (Education at a Glance), en su nota e Informe sobre España (OCDE, 2018c, 2018d), vuelve a resaltar que los docentes en España, comparativamente con otros países, si bien el salario en la entrada es mayor que la media europea, a medida que aumenta la experiencia profesional las diferencias en incentivos económicos son mínimas. En anteriores informes, sucesivamente, ya había advertido de esta situación anómala que hace que los docentes, además de no ser evaluados, con los años ganan casi lo mismo que los que acaban de empezar. Es decir, estímulos y reconocimiento están ausentes durante la progresión en la carrera. Sin embargo, “fomentar una carrera docente atractiva para el profesorado como incentivo y clave de mejora de la calidad y equidad educativas” es una de las principales conclusiones del informe de la OCDE (2018b) Docentes en Iberoamérica: análisis de PISA y TALIS 2015, publicado por la Fundación SM el pasado junio. La defensa sindical de que todos los docentes, hagan lo que hagan, tengan la misma retribución y reconocimiento de su labor, anula cualquier motivación externa al trabajo bien hecho. Solo queda la motivación interna, cada día más débil.
También este mismo año, un Informe de la OCDE (2018a) sobre políticas efectivas con el profesorado, describe que los países con mejores resultados educativos comparten políticas como: un periodo obligatorio extenso de práctica como parte de la capacitación docente antes de acceder a la profesión, oportunidades personalizadas para el desarrollo profesional de los docentes en servicio, sistemas de evaluación para los docentes orientado a la mejora y desarrollo profesional, así como políticas de autonomía de centro a la hora de seleccionar los equipos docentes. Justamente, la imagen contrapuesta de lo que sucede en España. Además, un punto clave para mejorar los resultados académicos de los alumnos y para alcanzar un sistema educativo más equitativo, es situar a los mejores docentes en contextos más vulnerables o desfavorecidos, aportando más recursos. En España casi sucede al revés: el profesorado más inexperto, con menos años, se tiene que ir a aquellos centros de los que los mejores han huido. En lugar de dejarlo al azar de los puntos y los concursos de traslado, incentivar –con políticas activas– que los mejores docentes estén en los contextos de especial dificultad, a cambio de incentivos económicos y carrera profesional. En suma, contra lo que se titula el Informe, carecemos de una política efectiva sobre el profesorado.
A menudo se olvida, pero la carrera profesional docente es un problema sucesivamente aplazado desde los inicios de la democracia. En el Ministerio de José María Maravall se consideró necesario establecerla en un “Estatuto del Profesorado”, que dio lugar a la gran huelga general del profesorado estatal, en todo el último trimestre del curso 1987/88, provocando la caída del ministro y la retirada del Estatuto. Desde entonces se ha considerado mejor no retomarlo. Con la LOE (verano 2006), que dejó la puerta abierta a la evaluación voluntaria del profesorado (art. 106), se vuelve con el título de “Estatuto del Funcionario Docente no Universitario”. Vistas las reacciones que suscita, se presenta un segundo borrador (mayo 2007), que definitivamente queda en el cajón. El último que mostró voluntad de retomarlo fue el Ministro Gabilondo, pero definitivamente se consideró –con el acuerdo de los sindicatos– quedara en el baúl. Posteriormente, con el Gobierno del Partido Popular, en épocas de recortes, mejor no hablar siquiera de él. Haber elaborado una Ley de Educación (LOMCE) sin hacerlo, paralelamente, sobre el profesorado; como constata cualquier estudio sobre el cambio educativo, predice su propio fracaso. Finalmente, como fenómeno de distracción, se encargó un Libro Blanco a un equipo liderado por José Antonio Marina, para dejarlo invernar en los cajones. También el PSOE presentó una propuesta “Hacia un modelo profesional docente del siglo XXI” (noviembre 2015), que las circunstancias políticas hicieron olvidar.
Sin embargo, como resalta el referido Informe de la OCDE (2018a), buenos docentes pueden marcar una diferencia real en el aprendizaje y los resultados en la vida escolar de los estudiantes. Los docentes no son algo que, como en una cadena de montaje, se puedan intercambiar, sin importar quién lo realiza (eso parece denotar la “lista de interinos” o el “concurso de traslados”). Al contrario, pueden cambiar vidas, y los buenos maestros son cruciales para mejorar la educación que brindan las escuelas. Mejorar la efectividad, eficiencia y equidad de la educación depende, en gran medida, de garantizar que las personas competentes quieran trabajar como docentes, que su enseñanza sea de alta calidad y que se brinde enseñanza de alta calidad a todos los estudiantes.
En este sentido, como decía Francesc Colomé (2016), “la no existencia de una política de incentivos es en sí mismo un incentivo que promueve ciertos comportamientos o los desalienta”. Su falta, como cotidianamente vive el profesorado, no podemos decir sea motivadora; pues los malos profesionales son tan reconocidos como los buenos. Se preguntaba Colomé, “¿necesita nuestro país un sistema de incentivos al profesorado?, Si, tal como hemos visto, los incentivos son una herramienta del sistema para gestionar los equipos docentes (motivar, reconocer, atraer o reubicar talento) o promover ciertos comportamientos, parece claro que en Cataluña es un instrumento imprescindible de la política del profesorado”. De hecho, ha sido una de las Comunidades que ha empezado a dar pasos.
Desde luego, el objetivo no puede ser la evaluación del profesorado por sí misma; es en el marco de una carrera profesional docente, en la que podría entrar, con otras cosas, la evaluación. En un Estatuto Docente habrá que establecer los requerimientos y competencias de la profesión docente, estableciendo una carrera profesional bien diseñada desde el acceso hasta la jubilación, con los necesarios mecanismos de promoción profesional e incentivos. Necesitamos diseñar vías de promoción profesional a nivel horizontal, lo que no tiene necesariamente que suponer categorías jerárquicas ni cambios de centro, como vertical (acceso a otros cuerpos o niveles educativos, incluidos los universitarios). Igualmente aquí se inscribiría un nuevo sistema de selección del profesorado. La selección y evaluación del profesorado son temas sensibles que, hasta ahora, no nos hemos atrevido a tocar, por presiones de diversos tipos, en particular de los Sindicatos docentes y por recelos que los profesores tienen sobre posibles malos usos. Por eso, hemos de ser conscientes los graves problemas que suscita, una de las causas por las que se ha ido aplazando el Estatuto.
La cuestión ya no es si la práctica docente deba ser evaluada, sino cómo hacerlo en formas que motiven a los que ya lo hacen bien y, a la vez, contribuyan a mejorar aquellos centros y profesorado que tienen bajos niveles en su alumnado. Una evaluación del profesorado correctamente situada, como plantea Darling-Hammond (2013) en uno de los libros más relevantes sobre el tema, debiera conducir a que lo que prioritariamente importa es la mejora profesional y de la calidad de la educación. Como sitúa bien en su texto: no hay atajos de caminos fáciles si queremos construir sistemas coherentes e integrales de evaluación del profesorado, de manera que apoyen la mejora continua en las clases y en los centros, porque “los sistemas existentes de evaluación docente raramente ayudan a los maestros a mejorar o distinguir claramente entre los que tienen éxito y los que no” (p.24). Ingenuamente no podemos creer que por establecer una evaluación docente se va a transformar, por sí misma, la calidad de la enseñanza. El rompecabezas de la mejora educativa, por desgracia, es más complicado y la evaluación del profesorado es sólo una pequeña pieza. En paralelo, al menos, hay que velar por contar con docentes bien preparados, comprometidos con el aprendizaje profesional, configurando el centro como un lugar de aprendizaje. Hoy sabemos que, junto con el capital humano de los docentes individuales, se precisa incrementar el capital social (Hargreaves y Fullan, 2014), que contribuya a aprender conjuntamente de los colegas.
El proceso de evaluación del desarrollo docente se basa en tres partes: 1) observación de la práctica, 2) evidencia del aprendizaje del estudiante, y 3) evidencia de contribuciones profesionales. En una escuela que es una organización de aprendizaje, “es tan importante estar comprometido con el aprendizaje y la mejora de toda la escuela como estarlo con el propio desarrollo”. De hecho, el compromiso de los docentes de trabajar en colaboración debe ser un aspecto que se evalúa durante el proceso de contratación. Además, un enfoque integral describe Darling-Hammond (2012) debería incluir cinco elementos clave: 1) estándares estatales comunes para la enseñanza, que garanticen un aprendizaje real y que rijan toda la profesión; 2) evaluaciones de desempeño, basadas en estos estándares, que orienten líneas de acción, tales como formar a los docentes, habilitarlos para el ejercicio de la profesión y certificar niveles avanzados de desempeño; 3) sistemas locales de evaluación inspirados en los mismos estándares para evaluar la calidad de la enseñanza in situ, basados en distintos criterios de medición de la práctica docente y del aprendizaje; 4) estructuras de apoyo que garanticen la disponibilidad de evaluadores capacitados y de mentores para los profesores que requieran ayuda adicional, así como la toma de decisiones justas en materia de recursos humanos; y 5) oportunidades de desarrollo profesional que permita a los profesores mejorar su labor y la calidad de la enseñanza.
En fin, un asunto complicado, como todas las cosas que se quieren hacer bien. Lo más fácil, rápido y cómodo es hacerlo mal (Martínez Rizo, 2016). La evaluación y la carrera profesional se tienen que inscribir en una política integral, lejos de parches, a los que somos tan dados. De entrada, antes de establecer determinadas medidas, hay que discutirlas y consensuarlas con los afectados, en caso contrario no obtendrán los efectos deseados, como sucedió en Portugal con la evaluación del desempeño docente. Introducida con mucha fuerza (la fuerza del poder) tuvo pronto que ser reformulada y, finalmente, reenfocada en sus pretensiones. Algo similar ha sucedido en México con la evaluación del desempeño docente como primera medida de la Reforma para “retomar el Estado la rectoría de la educación”. Planificada, de modo bienintencionado, a nivel central por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), no ha sido sensible a las realidades plurales de las escuelas, lo que ha dado lugar a arbitrariedades; generando –a pesar de sucesivos replanteamientos– un amplio movimiento de rechazo y, finalmente, el nuevo gobierno de López Obrador ha prometido su paralización.
Evaluar el trabajo docente, como decíamos en otra ocasión, se ha convertido en un “terreno minado”, sujeto a múltiples peligros por donde lo pises y a posibles usos malsanos. Si su no existencia es un remedio peor que la enfermedad, los sistemas de evaluación del profesorado están sujetos a un conjunto de efectos discutibles. Se puede considerar que la presión o la motivación por el pago puede tener incidencia positiva para la mejora de la práctica docente, pero los análisis de las experiencias realizadas también muestran que, en contrapartida, pueden tener más efectos “perversos” que beneficios. Por sí misma no crea incentivos de mejora, es más –“culpabilizando a las víctimas” por el fracaso– puede incrementar la desmoralización del profesorado que trabaja en aquellos centros, clasificados bajos. A lo sumo, suele provocar una subordinación de la enseñanza (“enseñar para las pruebas”: teach to the test) a los estándares determinados y medidos en las evaluaciones externas.
Si un sistema educativo debe ser dinamizado, de modo que se comprometa activamente al personal para asegurar el éxito educativo a todo el alumnado, la cuestión clave es: ¿puede, y de qué modo, contribuir a dinamizarlo una evaluación vinculada a una carrera o desarrollo profesional establecido en un estatuto profesional? El asunto se juega en cómo, para qué, y con qué efectos. Hay modos en que se ahonda en la jerarquización, meritocracia, competitividad e individualismo entre el profesorado, desmotivando al personal; en lugar de incrementar el trabajo colectivo y en equipo, el compromiso por la mejora de los docentes. Sabemos cómo hacerlo, aprendiendo de las mejores experiencias desarrolladas en otros países, debidamente contextualizadas.
Como hemos defendido en otro lugar (Bolívar, 2008), la finalidad de una evaluación externa de la práctica docente debe ser asegurar el derecho de aprender de todos los alumnos y servir para apoyar y promover el desarrollo profesional del profesorado. Como dice Darling-Hammond (2012), “lo que realmente se necesita es un tipo de evaluación docente que forme parte de un sistema de enseñanza y aprendizaje que fomente la mejora continua tanto para cada uno de los docentes como para la profesión en general”. Si bien no se puede responsabilizar exclusivamente al profesorado del rendimiento de los alumnos, cuando es sólo uno de los factores; al tiempo, hemos de reconocer que es una actividad relevante que tiene efectos en la calidad de la educación ofrecida. Por último, y más complejo, son sus efectos: entre el control del rendimiento y la mejora profesional, con posibles incentivos para el desarrollo profesional y/o económicos. Por eso, se suele estar de acuerdo en que la evaluación docente debe contemplar múltiples dimensiones y emplear, de modo complementario, diversos instrumentos.
Referencias bibliográficas:
Bolívar, A. (2008). Evaluación de la práctica docente. Una revisión desde España. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa (RIEE), 1 (2), 19 pp.
https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/4666
Colomé, F. (2016). Són necessaris els incentius al professorat? Dossier d’educació. Fundació Bofill. https://www.fbofill.cat/publicacions/son-necessaris-els-incentius-al-professorat
Darling-Hammond, L. (2012). Desarrollo de un enfoque sistémico para evaluar la docencia y fomentar una enseñanza eficaz. Pensamiento Educativo, 49(2), 1-20.
http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/479/1139
Darling-Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Transformar la enseñanza en cada escuela. Madrid: Edic. Morata.
Hammond, L. (2013). Getting teacher evaluation right: what really matters for effectiveness and improvement. New York: Teacher College Press.
http://www.shankerinstitute.org/blog/getting-teacher-evaluation-right
Marchesi, A. y Pérez, E.M. (2018). Modelo de evaluación para el desarrollo profesional de los docentes. Madrid: Fundación SM/IDEA
http://www.fundacion-sm.org/wp-content/uploads/2018/09/Evaluacio_Docente-1.pdf
Martínez Rizo, F. (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE.
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/233/P1C233.pdf
OCDE (2018a). Effective Teacher Policies. Insights from PISA. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en
OCDE (2018b). Docentes en Iberoamérica. Análisis de PISA y TALIS. Madrid: OCDE y Fundación SM.
https://drive.google.com/file/d/1egHcK15aEzrE9aa_kNW_5rGI_HwKazhg/view
OCDE (2018c). Panorama de la Educación 2018 Nota sobre España.
https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2018/espana_kj3gct-es
OCDE (2018d). Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2018. Informe español. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Secretaría General Técnica.
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Blanca Arteaga (5 de octubre de 2018). Desarrollo profesional docente: ausencia de carrera profesional. Aula Magna 2.0. Recuperado 11 de septiembre de 2024 de https://doi.org/10.58079/nese