La motivación de los futuros profesores

Escribe: Dra. Gloria Gratacós Casacuberta. Centro Universitario Villanueva. Madrid

La importancia de la educación para el desarrollo de un país es un aspecto clave destacado en la teoría del capital humano (Becker, 1993). El informe McKinsey&Co. (2007) dejó patente que la calidad de la educación depende de la calidad del profesor y destacó la importancia de atraer y retener a los mejores en la profesión docente.

En varios países de la UE y la OCDE se constata desde hace años tanto las altas tasas de deserción docente -en algunos países llega a porcentajes del 50% como en Alemania, Italia y Países Bajos (Bruinsma y Jansen (2010)- como  su creciente envejecimiento, lo que ha despertado la necesidad de hacer atractiva la profesión  (Carlo et al., 2013). Este hecho ha despertado el interés, sobre todo en el ámbito internacional, por conocer los factores que influyen en la elección de estudios de Educación. En esta línea, Watt&Richardson (2007) desarrollaron el modelo FIT-choice (Factors Influencing Teaching choice) que ha sido traducido y aplicado en 12 países distintos y permite hacer una comparación internacional de los resultados obtenidos.

Este modelo parte de la teoría de las expectativas de valor e intenta explicar los condicionantes de la motivación para la elección de carrera a través de las expectativas de éxito y la evaluación de la tarea. Así mismo, tiene en cuenta los factores más importantes presentes en estudios de motivación para ser profesor (Berger&D’Ascoli, 2012).

El modelo

Los 18 factores que conforman el modelo se desglosan en motivacionales y percepcionales.

Los factores motivacionales tienen en cuenta aspectos de autopercepción, valor de la tarea (valor de utilidad personal, valor intrínseco de la carrera y valor de utilidad social) -que miden la motivación extrínseca, intrínseca y altruista-, influencias sociales y poder ser una carrera elegida en segunda opción.

Los factores percepcionales incluyen aspectos de expectativas (estatus y salario) y creencias sobre la profesión (exigencia de la formación y de la profesión) así como el nivel de satisfacción por la opción elegida.

La investigación

Este modelo ha sido traducido, adaptado y validado para la población española y aplicado a una muestra de 851 estudiantes de 1º de grado de Educación Infantil y Primaria de 11 de las 15 Facultades de Educación en régimen presencial de la Comunidad de Madrid en el curso 2012-13 (el 28,9% de la población de este universo).

Los resultados obtenidos en una escala de Likert de 1 a 7 nos indican que los factores motivacionales con mayor puntuación son el trabajar con niños (6.1), el valor intrínseco de la carrera e influir en el futuro de los niños (ambos con puntuaciones de 6), seguido de la habilidad percibida (5.8). Los factores con menor puntuación han sido el ser una carrera de segunda opción (1.7), la conciliación (3.7) y la seguridad del trabajo (3.9).

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 271)

Los resultados de mayor puntuación obtenidos en los factores percepcionales son los de satisfacción en la elección (6.3), exigencia de la profesión (6.0) y carrera exigente (5.5). El factor con puntuación más baja es el de estatus social con un 3.0.

Es interesante constatar que pese a ser considerada una carrera y profesión exigente y tener un bajo estatus social y salario, el nivel de satisfacción es muy elevado.

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 277)

Si comparamos los resultados obtenidos en España en la muestra de los estudiantes de la Comunidad de Madrid, con los obtenidos en los otros países (de los cuales tenemos datos) destaca el resultado obtenido en la muestra española como el mayor entre todos en el factor valor intrínseco, y el segundo en habilidad percibida y trabajar con niños.

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 292)

 En cuanto al factor con menor puntuación con respecto al resto de los países es el de ser carrera de segunda opción.

En cuanto a los factores percepcionales es interesante destacar la alta puntuación obtenida en la satisfacción de la elección (la segunda tras Croacia) y el más bajo valor en el factor de estatus social.

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Fuente: Gratacós, G. (2014, p. 293)

El estudio recoge también datos sociodemográficos de la muestra por lo que nos permite conocer el perfil del alumnado de la Comunidad de Madrid y contrastar si éste ha cambiado con respecto al obtenido en los estudios nacionales anteriores más recientes (hay que tener en cuenta que éstos hacen referencia a los estudios de diplomatura ya que el estudio que estamos desarrollando es el primero realizado con estudiantes de grado del que tenemos noticia).

Perfil de los aspirantes a maestro

El perfil del alumnado que ha decidido ser maestro y para ello cursar estudios de grado de maestro en Educación Infantil o Primaria sigue siendo igual que el perfil de los que elegían la diplomatura en los siguientes aspectos:

  • es mayoritariamente mujer (80.10%),
  • alrededor de un 20% acceden a los estudios procedentes de Ciclos Formativos,
  • casi un 50% tiene familiares maestros.

No obstante, se observa que hay un cambio significativo en las siguientes características:

  • Acceden en 1ª opción más del 75% frente a menos del 55% en estudios realizados a partir del 97.
  • La nota media de bachillerato ha mejorado de manera que casi un 35% de los estudiantes obtuvieron una media superior al 7 si bien sigue siendo significativo que el porcentaje de los que acceden en primera opción y las notas medias más altas proceden de los alumnos que cursan Infantil frente a los de Primaria (igual que lo que se venía observando en estudios anteriores).
    • Ha mejorado el nivel de estudios de padre y madre y, comparado con los datos del 2011 del nivel de estudios de padre y madre de la población que estudia una titulación oficial (entre 18 y 25 años), supera en más de 10 puntos el nivel de estudios de los padres por parte de los alumnos que cursan estudios de Educación con respecto a alumnos de otras titulaciones.

Concluyendo

Para mejorar la calidad de la educación, un aspecto importante es conocer mejor los motivos que tienen las personas que deciden ser maestros para poderles ayudar desde su formación inicial hasta los primeros años de inserción laboral, teniendo en cuenta los motivos que le animaron a tomar esta orientación profesional.

El presente trabajo pretende ser una contribución significativa es este importante aspecto tanto para las autoridades que gobiernan como para quienes han asumido la tarea de formar a los aspirantes.

Bibliografía fundamental

Becker, G.S (1993). Conocimiento, capital humano y mercados de trabajo en el mundo moderno. Ponencia presentada en Madrid el 10 de junio de 1993. Recuperado de  http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=90167

Berger, J.L. y  D’Ascoli, Y. (2012). Motivations to become vocational education and training educators: a person-orientated approach. Vocations and Learning. doi: 10.1007/s12186-012-9075-z. Recuperado de http://link.springer.com/article/10.1007/s12186-012-9075-z#page-1

Bruinsma, M y E.P.W.A Jansen (2010). Is the motivation to become a teacher related to pre-service teachers’ intentions to remain in the profession?. European Journal of Teacher Education, 33(2), 185-200.

Carlo, A. et al. (2013). Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe. Final Report. (contract nº EAC-2010-1391). European Commission. Education and Training. Recuperado de http://www.ijf.hr/upload/files/file/knjige/Study_on_Policy_Measures_to_Improve_the_Attractiveness_of_the_Teaching_Profession_in_Europe-Vol-1.pdf

Gratacós, G. (2014). Estudio sobre las motivaciones en la elección de ser maestro. Tesis doctoral. Barcelona: UIC.

McKinsey& Company (2007).  How the world’s best performing schools systems come out on top. Recuperado de http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf

Watt, H.M.G. y Richardson, P.W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: development and validation of the FIT- choice scale. The Journal of Experimental Education, 75 (3), 167-202.


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