Trabajos (La evaluación de las competencias en los grados universitarios III)

Escribe: Dr. Ramón Pérez Juste. Profesor Emérito  (UNED)

En la serie de post sobre la evaluación de las competencias en los grados universitarios, además de las cuestiones genéricas hemos dado a conocer nuestra posición en torno a una de las técnicas a nuestro juicio más adecuadas no solo para su evaluación – atendiendo a la caracterización que hemos hecho de las competencias como aprendizaje complejo, transversal y de logro progresivo, que debe integrarse armónicamente y ser activado en cada actividad o acto que la requiera- sino para el propio aprendizaje de las mismas, el Portfolio.

En el presente post vamos a abordar la técnica de los denominados “trabajos”, muy común en el ámbito universitario y apropiada para objetivos complejos y trasversales.

¿Qué es un trabajo?

Por “trabajo” entendemos aquí un documento de elaboración original por parte del estudiante que permite acercarnos a la madurez de su autor en función del grado en que evidencie la asimilación de la asignatura o de amplias partes de ella y hasta la integración de saberes y competencias a las que han contribuido otros aprendizajes.

La madurez del alumno se pone de manifiesto además de por tal asimilación e integración de saberes, por la capacidad que debe poner de relieve para pensar, organizar y elaborar de modo personal los aspectos sometidos a evaluación.

Los trabajos pueden presentar amplitud y complejidad diversas. Así, desde el trabajo de una asignatura o de una materia se puede pasar al de todo un título o grado, como ocurre en la actualidad en los grados universitarios con los trabajos de fin de grado –una materia principal- o de Máster.

Vale la pena reseñar que, en el caso de trabajos colaborativos, esta técnica permite ejercitar y apreciar el nivel de logro en este tipo de competencias, tan demandadas socialmente.

Un trabajo bien hecho

Desde esta perspectiva, nos parece de gran utilidad, como pauta general para su orientación por parte del profesorado, la ya conocida propuesta del profesor García Hoz, cuando en su obra La práctica de la Educación Personalizada, plantea lo que él denomina el Sistema para la Obra Bien Hecha, para la cual parte de una afirmación radical: sólo lo bien hecho educa; según el autor, una obra bien hecha ha de estar: bien ideada, bien preparada, bien realizada, bien acabada, y bien valorada.

Una representación de tal concepto lo tenemos en la figura 1:

OBH

Figura 1: Representación de la O.B.H.

La obra bien hecha y el modelo de aprendizaje humano

Dado nuestro planteamiento, en el que el protagonismo del alumno es un elemento fundamental para su construcción del aprendizaje, un aprendizaje autónomo, las ideas del profesor V. García Hoz en relación con su “modelo de aprendizaje humano”, publicado por la Universidad Complutense en 1982, pueden sernos de gran utilidad.

En este modelo presenta un sistema de objetivos fundamentales de la educación organizado en seis fases, a saber: Receptiva Reflexiva, Extensiva, Adquisitiva, Expresiva y Práctica. (Fig. 2)

Figura 2 Fases de sistema de objetivos fundamentales de la Educación, según Víctor García Hoz

Figura 2 Fases de sistema de objetivos fundamentales de la Educación, según Víctor García Hoz

El modelo fue reformulado y mejorado en una de sus últimas publicaciones (1988), en los términos que recogemos en la fig. 3:

Figura 3: Modelo de aprendizaje humano según V. García Hoz (1988)

Figura 3: Modelo de aprendizaje humano según V. García Hoz (1988)

Como puede apreciarse, lejos de un modelo simplista de estímulo / memorización, hay un componente fundamental, eminentemente humano, personal, propio de ese protagonismo, que no es otro que la reflexión, punto de arranque para la aportación personal, original, divergente y, en su caso, hasta creativa. La reflexión requiere tiempo para analizar, para comparar, para ordenar y clasificar, para interpretar, valorar y juzgar… y para recomponer estos elementos en síntesis nuevas y personales.

Junto a la reflexión, es interesante tomar en consideración que además de la tradicional forma de expresión verbal (oral o escrita) el modelo destaca la denominada “no verbal”. El aprendizaje, una realidad profunda, se puede apreciar a través de la expresión, que hace posible manifestar no solo los logros sino el cultivo de capacidades y competencias.

Hay formas de expresión de gran riqueza que, de no cultivarse, dejan sin cultivo ciertas aptitudes y capacidades de los aprendices. Pensemos en la expresión artística, la musical, la plástica o la corporal, en la que el alumnado con aptitudes específicas tendrá la oportunidad de mostrar su talento. Pero en un campo como el de las competencias, donde la meta final son las que en su momento denominé “vitales” en forma de “unidad de vida”, contamos con una modalidad de expresión que enlaza decididamente con la profundidad del aprendizaje que deseamos promover: se trata de la expresión ética.

En esa deseable unidad de vida, la inteligencia nos proporciona criterios para valorar lo bueno y lo malo; la afectividad nos permite su efectiva valoración, de forma que podamos inclinarnos por aquel y rechazar este; y la voluntad hace posible el compromiso con nuestras valoraciones para hacer de ellas un compromiso con el bien traducido en un comportamiento coherente.

Pues bien: la expresión ética no es sino la forma en que todo el proceso anterior del modelo de aprendizaje toma una profunda dimensión de modo que es capaz de manifestarse en nuestro hacer de cada día. Conocimientos, criterio, valores y vida van en una misma dirección.

Destaquemos, además, el papel de las tecnologías de la información y de la comunicación en las diversas fases del aprendizaje y, en particular, en esta última de la expresión del dominio alcanzado.

Pautas para la orientación de la realización de trabajos

La relación entre objetivos / competencias, metodología y evaluación debe centrarse en la coherencia y armonía de planteamientos. De hecho, lo importante no es la evaluación sino el aprendizaje. La evaluación no deja de ser un instrumento a su servicio, bien para constatar y acreditar los logros, bien, especialmente, para contribuir a su consecución.

Por ello, la orientación inicial y el planteamiento de los criterios valorativos es, a la vez, una pauta para la metodología del profesor y para el trabajo de los estudiantes. La orientación inicial sobre el contenido y características de un trabajo deberá ser tanto menos detallada cuanto más elevado sea el nivel académico, dejando así espacios a la originalidad del alumnado, en definitiva a su autonomía y creatividad. Aquí, la experiencia y la prudencia del profesor le serán de gran ayuda para hacer lo correcto.

En cuanto a los criterios valorativos, la diversidad de trabajos hace muy difícil ofrecer una pauta universal; sin embargo, la presentación de algunas pautas bien puede servir de referencia para que cada profesor pueda plantear la más adecuada a su caso, con el trasfondo de la obra bien hecha.

Lo que ningún profesor debería hacer es obviar su elaboración y difusión entre sus estudiantes; la elaboración le sirve para el correcto ejercicio de la docencia; la difusión, orienta el esfuerzo y el trabajo del alumno para alcanzar el aprendizaje pretendido, a la vez que para encontrar la recompensa de una valoración positiva.

Dos propuestas de pautas valorativas de trabajos

A continuación ofrecemos dos pautas (cuadros 1 y 2) basadas en publicaciones de autor (Pérez Juste, 1989). La primera de ellas es utilizada por el autor del presente post para valorar los trabajos de su alumnado en una materia universitaria.

Cuadro 1: Criterios para la elaboración y valoración de un trabajo personal

Cuadro 1: Criterios para la elaboración y valoración de un trabajo personal

 Como puede apreciarse, la propuesta presenta diferentes indicadores en los que fijarse para apreciar si los criterios valorativos se cumplen adecuadamente.

Así, dentro del primero de ellos, la sistematización, se propone la existencia del Índice frente a la carencia de él. Del mismo modo, para la valoración de tal Índice se acude a criterios como la jerarquización de las ideas en él recogidas. Algo similar podríamos afirmar en relación con los otros dos grandes criterios. Así, al valorar el trabajo atendiendo al hecho de estar o no documentado, se utilizan los criterios de actualización, adecuación  y hasta la correcta citación, siguiente normas como las de la APA;  del mismo modo, en el marco del último, la aportación personal, se considera valioso el hecho de que está razonada y argumentada, que relacione e integre saberes de otras asignaturas, materias o campos del saber.

La segunda pauta que se ofrece, también utilizada por el autor, puede ser aplicada a aquellos trabajos que tienen que ver con  la planificación, desarrollo y culminación de una investigación. Con frecuencia, en el marco de los estudios universitarios no es posible realizarlos por completo por cuestiones de tiempo, por lo que se puede solicitar a los alumnos bien el diseño de una investigación o bien su propia valoración de una investigación real con arreglo a alguna pauta o guía.

Para tales efectos puede servir de referencia lo recogido en el cuadro 2, que, obviamente, ha de servir también de pauta valorativa, especialmente desde un enfoque formativo. En efecto, al margen de las calificaciones, lo que en verdad ayuda al alumno a progresar es la información ofrecida por el profesor sobre los aspectos en los que se aprecian carencias, errores o disfunciones, junto a aquellos en que el trabajo merece valoraciones positivas. Del mismo modo, pautas de esta naturaleza ayudan al alumno, a través de la autoevaluación, a progresar en el acercamiento de su imagen de si mismo a la realidad de si.

Cuadro 2: Pauta para la realización y valoración de una investigación empírica.

Cuadro 2: Pauta para la realización y valoración de una investigación empírica.

La transformación de la pauta para utilizarla sumativamente implicaría la asignación de ponderaciones a cada uno de los criterios y las decisiones criteriales sobre qué errores o carencias alcanzan una importancia tal como para valorar negativamente el trabajo en su totalidad.

Estas decisiones deben preverse, publicitarse y adecuarse a las actividades de aprendizaje guiadas por la citada pauta.

REFERENCIAS

  • García Hoz, V. (1988) La práctica de la Educación Personalizada. Volumen 6 del Tratado de Educación Personalizada. Madrid: Rialp., cap. 3.
  • García Hoz, V. (1982) Modelo de aprendizaje humano y sistema de objetivos fundamentales de la Educación.  Madrid: Universidad Complutense.
  • Pérez Juste, R. (1989). Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. Madrid: Rialp.

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