Casos (La evaluación de las competencias en los grados universitarios IV)

Escribe: Dr. Ramón Pérez Juste. Profesor Emérito  (UNED)

La serie de post en relación con la evaluación de competencias en los grados universitarios aborda una nueva técnica que se une a las ya presentadas sobre el portfolio, especialmente adecuado para las competencias más avanzadas, como las que deben ponerse de manifiesto en las prácticas profesionales, o los trabajos, también adecuados a documentos originales cuyo campo más adecuado podría ser el trabajo fin de Grado o de Máster.

Como en los posts anteriores, el “caso” resulta adecuado no solo para valorar un amplio campo del saber sino para facilitar el tipo de aprendizaje que venimos defendiendo que, recordemos, es aquel que podemos calificar de complejo, transversal y de logro progresivo, que debe integrarse armónicamente y ser activado en cada actividad o acto que la requiera.

¿Qué es un caso?

En un primer acercamiento, entendemos aquí por “caso” un documento de elaboración original por parte del estudiante en el que debe evidenciar no solo la posesión de saberes determinados –en su sentido más amplio: habilidades, destrezas, estrategias, competencias- sino su asimilación e integración, debidamente activados ante una situación académica o profesional, definida por el profesor, que puede ser real o ficticia, aunque conviene que sea verosímil.

El caso puede darse en cualquier ámbito del saber, académico o profesional; puede plantear un caso un profesor de Derecho, de Ciencias Económicas, de Ingeniería, de Geografía, … de Educación. Y puede responder a un plan sistemático o nacer de una situación relevante; por ejemplo: según informa la prensa, el fenómeno Podemos está  siendo objeto de estudio de caso en algunas facultades universitarias de Políticas y Sociología.

Casos pueden encontrarse en el ámbito profesional, como la ayuda a personas con adición, a padres en dificultades o en formación, a clientes de banca, a alumnos que sufren acoso, con dificultades de aprendizaje o de comportamiento, etc, sirviendo de base para la capacitación académica.

Como se ve, esta técnica es muy versátil por lo que admite notables variaciones que el proponente –profesor en este caso- debe saber aprovechar como elemento motivador del aprendizaje, al hacerlo atractivo, interesante y potencialmente útil merced a su habilidad para enunciarlo y definirlo.

Versatilidad de la técnica

La versatilidad es mayor si tenemos en cuenta que esta técnica admite una modalidad claramente diferente, apta para constatar las competencias desde otra perspectiva; me refiero a la situación en que el propio alumno puede verse en la situación de diseñar el caso y de darle la oportuna solución y respuesta. Aquí, el autor debe evidenciar no solo que pone en juego sus aprendizajes complejos para resolver la situación sino su originalidad y creatividad para diseñarlos y aplicarlos, lo que representa de alguna manera situarse en la posición de compaginar la visión desde el punto de vista del propio alumno y desde el lado del profesor.

Dada nuestra conocida posición en demanda de coherencia entre objetivos de los procesos de enseñanza / aprendizaje, de la metodología a su servicio y de la evaluación para la constatación de su logro y de las potencialidades de mejora, no nos debe extrañar que planteemos su utilización también como método o técnica para el aprendizaje de las competencias. Así se puede apreciar en el documento El estudio de casos como técnica didáctica, o en el texto de la profesora Martín Cuadrado (2010)

En efecto: con una buena planificación y selección de casos puede llevarse a cabo una metodología activa y atractiva en muchas materias del currículum. Por otra parte, dadas las aportaciones de las TIC´s, el caso puede construirse y resolverse en las web´s de las asignaturas y materias mediante la aportación de los miembros de los grupos, cultivándose de paso las competencias de trabajo colaborativo (Fig.1). Las TIC´s también pueden ser utilizadas en el diseño, acudiendo a técnicas como el “role playing” o dramatización y los sociogramas, que facilitan el cultivo de formas de expresión poco habituales.

 Caso1

Sin embargo, debemos precisar que en este nuestro enfoque dejamos de lado el caso como método de investigación, sea cualitativa sea cuantitativa, como ocurre en los diseños N = 1. Y lo dejamos de lado porque nuestra perspectiva es la de evaluar el logro de competencias y no la resolución de problemas, sean estos científicos o prácticos. Es decir: nos movemos fundamentalmente en los ámbitos de la formación y de su evaluación.

La definición del caso. Algunos tipos

No insistiéremos suficientemente en dos aspectos que valen, en general, para las técnicas ya presentadas y las que falta por presentar; el primero de ellos tiene que ver con la necesaria ligazón entre objetivos, metodología y evaluación al servicio del aprendizaje del alumnado. El segundo, con el papel de protagonismo que asignamos al alumnado para alcanzar el tipo de aprendizaje que pretendemos, que quedó ya recogido en el primero de nuestros post y que, por cierto, está en línea con el modelo de aprendizaje humano al que nos referimos en nuestra anterior colaboración.

Ambos hechos condicionan la cantidad y naturaleza de la información que será preciso ofrecer al alumnado según el grado de autonomía que deba ya poseer y de protagonismo (iniciativa, originalidad) que se desee concederle. Por otra parte, preciso es dejar constancia de la diversa tipología de casos, donde caben dos claramente diferenciados:

  • Planteamiento de un enunciado, más o menos detallado según lo que acabamos de indicar, y solicitud de la respuesta del alumnado a las cuestiones que se le formulen, de las que se pueda colegir el grado de formación alcanzado.

Casos de este tipo son muy utilizados en exámenes de diferentes facultades. En una investigación dirigida por el autor se pudieron constatar en el campo del Derecho, la Economía, la Psicología clínica o la Orientación educativa.

También podemos encontrar casos como arranque de debates en la formación del alumnado. Tal puede ser la situación que propone Lawrence Kohlberg para su teoría sobre los estadios evolutivos del juicio moral, mediante el planteamiento de sus dilemas morales, fácilmente trasladables a la mayoría de las materias del currículo (Vid. R. Hersh y otros 1988)

  • Planteamiento de un caso, incluyendo las respuestas dadas al mismo, y solicitud de un análisis crítico y valorativo tanto del caso como de las respuestas dadas. Un caso de este tipo lo puede encontrar el lector en Pérez Juste (2005) en relación con un proceso de evaluación de un centro educativo.

Ahora bien, teniendo en cuenta el planteamiento del caso no solo en el campo de la evaluación de competencias sino de la formación del alumnado en las mismas, podemos señalar su uso preferente en este contexto; así, los alumnos pueden aprender de casos ya resueltos sometidos a análisis y valoración crítica; en el mismo contexto, se pueden proponer casos en los que el alumno deba elegir la solución correcta en función de la teoría subyacente. Por ejemplo, en asignaturas de metodología, a una breve definición de una situación de investigación se le puede solicitar que decida la solución (diseño, técnica estadística) aportando el razonamiento que le lleva a ello.

No obstante, hay un tipo más avanzado, especialmente apto para los objetivos más elevados, complejos y transversales, como pueden ser lo de síntesis y evaluación en la taxonomía de Bloom,  en el que no es fácil encontrar las respuestas que pudiéramos denominar “correctas” sino que, atendiendo las circunstancias y contextos, los futuros profesionales deberían ser capaces de darles su respuesta personal, elaborada a partir de síntesis personales, en su caso originales, divergentes, creativas. En esta situación, la dificultad la tendrá la persona que deba valorar las soluciones propuestas, sea un profesor, un responsable de recursos humanos, un orientador, un psicólogo, un psiquiatra…

No obstante las dificultades derivadas de lo anterior, sí podemos señalar algunas características que debe tener el enunciado de un caso para que cumpla con su función orientadora del trabajo del alumno y facilitadora del éxito académico que todo estudiante desea alcanzar, e, incluso, de la responsabilidad formadora y calificadora del profesor. Señalaremos algunas de las más importantes:

  • La temática del caso, capaz de centrar el trabajo a la vez que de dejar campo para la iniciativa personal en el desarrollo y la originalidad en el tratamiento.
  • Los objetivos mínimos que debe cubrir, dejando campo para los optativos e, incluso, libres.
  • Las cualidades del enunciado que lo hagan atractivo y motivador, tales como su potencial utilidad, su coherencia con la formación recibida, su relevancia, su actualidad, su capacidad de provocar respuesta por los destinatarios…
  • Su contextualización en el ámbito sometido a evaluación
  • Su apertura, y hasta estímulo, a planteamientos críticos, incluso sobre el propio enunciado del caso por el profesor
  • Los criterios valorativos del mismo.

Cualidades de un buen caso a efectos de su evaluación

Al igual que en post anteriores, me parece muy adecuado, y acertado, aplicar tanto al diseño como a la elaboración y valoración de este tipo de trabajos, la ya conocida propuesta del profesor V. García Hoz que conocemos como la Obra Bien Hecha. Dado que  ya ha sido presentada previamente, no parece necesario insistir en ella aunque sí en la conveniencia de tomarla como referencia para la orientación y valoración.

La figura 2 recoge nuestra propuesta de criterios para valorar el diseño de un caso, especialmente desde la perspectiva en que es el propio alumno quien debe no solo resolverlo sino, incluso, idearlo, concebirlo y definirlo.

Caso2 

En la figura 3 se hace una propuesta de criterios para la valoración del resto de etapas de la obra bien hecha: su planificación, realización, conclusión y valoración.

Figura 3. Propuesta de criterios para la valoración de la resolución de un caso

Figura 3. Propuesta de criterios para la valoración de la resolución de un caso

Obviamente, estas propuestas deben tomarse como lo que son, esto es, como sugerencias a seguir solo en el caso de resulten adecuadas, a juicio de quien deba aplicarlas, al caso a diseñar y evaluar.

REFERENCIAS

  • Hersh, R. y otros (1988) El crecimiento moral, de Piaget a Kohlberg. Madrid: Morata.
  • Martín Cuadrado, Ana (2010) El educador social en acción: de la teoría a la praxis. Madrid: Editorial universitaria Ramón Areces
  • Pérez Juste, R. (Coord) (2005) Anexo. Una propuesta de actuación. En R. Pérez Juste: Calidad en Educación, calidad de la Educación. Madrid: AEC, pp. 133-142
  • El estudio de casos como técnica didáctica, http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/; http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Consultado en noviembre de 2014

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