Por Pedro Aramendi Jáuregui , Jose Francisco Lukas Mujika y Luis Lizasoain Hernández
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
El acceso a la función pública docente en el estado español tiene una larga y dilatada tradición. Las primeras evidencias sobre la selección del profesorado se constatan en el siglo XVI, cuando Felipe II inicia un proceso de evaluación de docentes ante las altas tasas de analfabetismo existentes en la población. Durante los siglos XVII y XVIII, se fijaron diferentes requisitos para que los maestros/as pudieran ejercer su profesión y también se realizaron diversos intentos para formar a los nuevos docentes y reciclar a los que están en activo. Según Dávila (1988), el sistema de oposiciones, como procedimiento de acceso a la profesión docente, se afianza entre los años 1847 y 1917. Es entonces cuando se concreta el procedimiento de creación de plazas por parte de los ayuntamientos y la organización y supervisión del sistema de oposiciones a cargo del Estado. Durante el siglo XX y lo que llevamos del XXI, la legislación no ha hecho más que reproducir un modelo que difícilmente selecciona al profesorado más competente. Desde la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE) hasta la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre (LOMCE), los procesos de selección del profesorado apenas han variado.
La investigación analiza las estrategias didácticas utilizadas y los apoyos recibidos por los profesores/as que se han presentado a las oposiciones de acceso a la función pública docente de Educación Secundaria. La falta de equidad en las pruebas entre las comunidades autónomas y, fundamentalmente, la ausencia de criterios de evaluación con que se valoran los ejercicios genera altos niveles de incertidumbre e inseguridad entre los candidatos/as. El estudio pretende aportar algunas pistas que sirvan de ayuda al colectivo de profesores/as que participa en estas pruebas.
En el estudio se constata que los candidatos/as priorizan el diseño de la programación y las unidades didácticas, otorgando especial importancia a la legislación vigente, el desarrollo de competencias, la visión interdisciplinar del currículum y la evaluación. Diseñar la programación en función de la legislación vigente parece una estrategia sensata y coherente. También se expresan opiniones de los docentes acerca de la escasa concreción de los criterios de evaluación de las pruebas. Esta situación genera incertidumbre e inseguridad entre los candidatos/as. Por tanto, parece pertinente proponer a la Administración la publicación de los criterios de evaluación de las diferentes pruebas e incluso la utilización de herramientas que reduzcan la subjetividad de las calificaciones (rúbricas, listado de indicadores…) entre los diferentes tribunales.
A todo ello, hay que añadir que los docentes que se presentan a las oposiciones son los que, generalmente, sufren mayor inestabilidad laboral. Esta circunstancia complica aún más la situación. Por un lado, los docentes deben presentarse obligatoriamente a las oposiciones si pretenden finalizar con su etapa de interinidad. Por otro, su situación de inestabilidad les obliga a trasladarse de centro en centro y adaptarse, lo antes posible, a su nuevo contexto de trabajo. Todo ello genera un considerable desgaste físico y emocional. En no pocas ocasiones, los factores que causan inseguridad en el profesorado novel están vinculados a la falta de orientación para adaptarse al nuevo contexto laboral, al estrés y a las estrategias inadecuadas de afrontamiento de problemas.
Los candidatos/as afirman que, para afrontar las oposiciones, han recibido el apoyo de su sindicato, han consultado internet, han sido ayudados por los profesionales del centro donde trabajan y se han valido de sus recursos y materiales. Como se afirmaba anteriormente, la enseñanza es una profesión donde, a menudo, surgen momentos complicados y estresantes. En determinadas fases de la vida profesional, el docente necesita los apoyos de sus compañeros/as. En estas situaciones, los procesos de mentoría son de especial relevancia para los docentes principiantes. Velaz de Medrano (2009) considera que la integración laboral del profesorado novel depende, entre otros factores, de la forma en que éstos abordan los problemas. Shanks (2017), en una investigación realizada en Australia, Reino Unido, Noruega y Malta, concluye que la práctica reflexiva, la colaboración entre iguales y la investigación-acción en el aula son estrategias de gran valía para la orientación de los docentes noveles. Las estrategias de afrontamiento de problemas basadas en la cooperación, el emprendimiento y la reflexión están relacionadas con niveles altos de inteligencia emocional, mientras que los niveles bajos se vinculan a la evitación de problemas, la queja y el individualismo.
Parece oportuno reiterar la importancia de los apoyos recibidos por los candidatos/as en el centro donde trabajan. Los docentes que han obtenido la ayuda de sus compañeros/as han abordado las oposiciones con cierta ventaja. Al respecto, es necesario realizar una reflexión sobre la importancia de los procesos de inducción del profesorado principiante. Los procesos de formación y asesoría que se llevan a cabo con el profesorado novel mejoran sensiblemente su inserción profesional. Para integrarse en un centro educativo y desarrollar su identidad profesional, el docente principiante debe superar el choque con la realidad laboral. Para ello, parece necesario que en los Másteres de Educación Secundaria se garantice una formación más práctica, funcional y cercana a la actividad real del centro y del aula (Serrano y Pontes, 2015; Sarceda y Rodicio, 2018). También es verdad, como afirma Rivero (2015), que el acceso a la profesión docente mediante una formación adicional a la ya obtenida en la universidad es injusta y, además, sería innecesaria si la formación inicial del profesorado estuviera adecuadamente orientada a la docencia.
En este estudio también se constata que los candidatos/as que se presentan a las oposiciones y obtienen la ayuda de docentes experimentados para prepararlas, afrontan las pruebas con más posibilidades de éxito. Consideramos, por tanto, que es necesaria una profunda reflexión sobre los procesos de capacitación del profesorado novel de Educación Secundaria. De ahí la importancia de impulsar en el futuro proyectos innovadores de mentoría en los centros educativos y la cooperación entre éstos y las Facultades de Educación para llevar a cabo estudios e investigaciones que aborden la mejora de la inserción laboral y la capacitación del profesorado principiante.
Bibliografía de referencia:
Dávila, P. (1988). Las oposiciones al Magisterio y la normalización de los saberes pedagógicos. Revista de Educación, 286, 117-127.
LEY ORGÁNICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (BOE, número 159, 4/07/1985). Recuperado de http://www.boe.es/boe/dias/1985/07/04/pdfs/A21015-21022.pdf el 7 de noviembre de 2017.
LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (BOE, 295, 10-12-2013). Recuperado de http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf el 12 de octubre de 2017.
Sarceda, M. C. y Rodicio, M. L. (2018). Escenarios formativos y competencias profesionales en la formación inicial del profesorado. Revista Complutense de Educación, 29(1), 147-164. http://dx.doi.org/10.5209/RCED.52160
Serrano, R. y Pontes, A. (2015). Expectativas ante la formación inicial entre el alumnado del Máster de Profesorado de Enseñanza Secundaria. Revista de Investigación Educativa, 33(2), 489-505. http://dx.doi.org/10.6018/rie.33.2.203471
Shanks, R. (2017). Mentoring beginning teachers: professional learning for mentees and mentors. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 6(3), 158-163.
Velaz De Medrano, C. (2009). Competencias del profesor-mentor para el acompañamiento al profesor principiante. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 13(1), 209-229.
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Aramendi Jáuregui, P., Lukas Mujika, J.F., y Lizasoain Hernández, L. (2019). El acceso a la función pública docente en la enseñanza secundaria. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/6411
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Blanca Arteaga (5 de julio de 2019). El acceso a la función pública docente en la enseñanza secundaria. Aula Magna 2.0. Recuperado 11 de septiembre de 2024 de https://doi.org/10.58079/neuo
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