La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en las clases de educación física y su relación con la satisfacción con la vida en los adolescentes

 

 

 

 

Por Rubén Martínez Rubio1, Antonio Granero-Gallegos2,3 y Manuel Gómez-López4,5

 1Universidad de Murcia (España)

2Dpto. de Educación. Universidad de Almería (España)

3Centro de Investigación de Salud y Administración Pública. Universidad de Almería (España)

4Dpto. de Actividad Física y Deporte. Universidad de Murcia (España)

5Campus Internacional de Excelencia Mare Nostrum. Universidad de Murcia (España)

 

Palabras clave: REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACIÓN, autonomía; competencia; bienestar subjetivo; diversión; motivación

 

El concepto de bienestar psicológico ha sido tratado desde distintas teorías y perspectivas, entre las cuales destaca la teoría de la autodeterminación (TAD). Según esta existen tres indicadores de bienestar psi­cológico o bienestar subjetivo que son: la medida de autoestima, la satisfacción con la vida y la vitalidad subjetiva (Núñez, Martín-Albo, y Domínguez, 2010). Dentro del bienestar psicológico, se diferencian el componente emocional o afectivo y el componente cognitivo, en el cual se encontraría la satisfacción con la vida, definida como el grado en que una perso­na evalúa la calidad global de su vida en conjunto de forma positiva (Diener, Suh, Lucas, y Smith, 1999; Puente-Maxera, Méndez-Giménez, Martínez de Oje­da, y Liarte Belmonte, 2018).

Los estudios han demostrado que el bienestar psi­cológico se relaciona positivamente con la motiva­ción autodeterminada (González-Serrano, Huéscar, y Moreno-Murcia, 2013; Reis, Sheldon, Gable, Ros­coe, y Ryan, 2000). Un mayor grado de motivación autodetermi­nada, aumenta el bienestar psicológico informado a través de indicadores como la percepción de autoesti­ma y la satisfacción con la vida (Deci y Ryan, 2000).

Por otro lado, en las clases de Educación Física (EF), la motivación del estudiante tiene dependencia de la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas (NPB), siendo el docente el principal responsable de conseguir la satisfacción de las mismas (García-González, Aibar, Sevil, Almolda, y Clemente, 2015; Ntoumanis, 2001; Ryan y Deci, 2002).

Deci y Ryan (2000) definen las NPB como los nutrimentos psicológicos innatos que son esenciales para un prolongado crecimiento psicológico, integri­dad y bienestar. Para estos autores, las NPB son tres. La primera de ellas es la necesidad de autonomía, la cual se caracteriza por los esfuerzos de las personas por sentirse ellas mismas el origen de las acciones que realizan y el poder determinar su propio com­portamiento y aprendizaje autónomo. La segunda necesidad que ha de ser satisfecha es la relación con los de­más, que se caracteriza por el sentimiento de acep­tación con el grupo. Finalmente, la tercera necesidad es la competen­cia, sentirse competente, ser capaz de regular el resultado y experimentar la eficacia.

Teniendo en cuenta, después de la revisión rea­lizada de la literatura, que escasean los estudios en el contexto educativo español que relacionen la sa­tisfacción de las NPB en las clases de EF y la satis­facción con la vida de los estudiantes, se propusieron los siguientes objetivos: en primer lugar, describir el nivel de satisfacción de las NPB en las clases de EF y el de satisfacción con la vida de estudiantes adoles­centes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y, en segundo lugar, comprobar la relación existente en­tre las NPB y la satisfacción con la vida, en función del género y la práctica físico-deportiva extraescolar del alumnado.

Una vez realizado el análisis estadístico de los datos recogidos, y respondiendo al primer objetivo, los resulta­dos reflejaron que la mayor parte de los estudiantes afirmaron tener satisfechas sus tres NPB, en es­pecial la relación con los demás, al contrario de la autonomía que fue la necesidad menos satisfe­cha. Basándonos en estos resultados se confirmó que las clases de EF ofrecen un contexto ideal para la satisfacción de las NPB. Por otro lado, considerando que la NPB que menos sintieron satisfecha estos estu­diantes fue la autonomía, pensamos que sería necesario que el do­cente favoreciese un clima motivacional de autono­mía dentro de las clases de EF ya que esto influiría en diferentes aspectos, como que los estudiantes lleguen a sentirse más comprendidos, gracias a la posibilidad de actuar con libertad durante la realización de las tareas de clase. Del mismo modo, y siguiendo con los resultados del análisis descriptivo, se hallaron elevados niveles de satisfacción con la vida entre los estudiantes.

En relación con el segundo objetivo, los resul­tados re­flejaron relaciones positivas y significativas entre la satisfacción con la vida y la satisfacción de las NPB, especialmente con las necesidades de competencia y relación con los demás. Por otro lado, se hallaron diferencias significativas en la satisfacción de las NPB en relación al género del estudiante, siendo los chicos los que puntuaron más alto en la satisfacción, tanto en la competencia como en la autonomía, mien­tras que las chicas puntuaron más en la relación con los demás. Con respecto a la satisfacción con la vida, los re­sultados también mostraron diferencias significativas en rela­ción a la variable género, siendo los chicos los que reflejaron mayor satisfacción con la vida. Estos resultados pueden deberse a que las chicas normalmente tienen una menor autoestima que los chi­cos durante su adolescencia (Parra, Oliva, y Sánchez-Queija, 2004); por otro lado, resaltar que esta falta de autoestima y de sa­tisfacción vital puede llevar a provocar problemas de ajuste social y/o psicológicos (Reina, Oliva, y Parra, 2010).

En cuanto a la práctica de actividad física fuera del contexto escolar, y en lo referido a las NPB, los datos del estudio revelaron que los estudiantes que afirma­ron practicar actividades físico-deportivas sintieron una mayor satisfacción de las NPB, especialmente de la necesidad de competencia entre los practicantes. Estos resultados indicaron que aquellos estudiantes que afirmaron practicar deporte o cualquier actividad físico-de­portiva extraescolar adoptaron un hábito de vida ac­tivo y sintieron sus NPB más satisfechas, además de sentirse mucho más competentes que los estudiantes que afirmaron ser sedentarios. Es importante destacar que las clases de EF son un contexto idóneo para que los estudiantes adquieran un compromiso deportivo, favoreciendo así la adherencia a práctica física y/o deportiva.

Con respecto a la satisfacción con la vida y la práctica de actividad físico-deportiva extraescolar los resultados indicaron una relación significativa entre los estudiantes que afirmaron ser practicantes y la satisfacción con la vida, hallando que estos obtuvieron una mayor satisfacción con la vida. Asimismo, hay que recordar que la prácti­ca de actividad física se relaciona con una mejora de la calidad de vida de las personas y por lo tanto con una mejora de la satisfacción con la vida (Calzada, Cachón, Lara, y Zagalaz, 2016).

Por lo tanto, y a tenor de los resultados hallados en este estudio, se demuestra que la satisfacción de las NPB en las clases de EF de secundaria se relaciona positivamente con la satisfacción con la vida de los estudiantes. Teniendo en cuenta estos resultados, los docentes deberían proponer tareas donde los estudiantes percibieran sensación de autonomía, tareas en las cuales los estudiantes pudieran to­mar sus propias decisiones a la hora de resolver los objetivos planteados, tareas a través de las cuales, mediante la resolución de las mismas, lograsen sentirse competentes y donde además se fomentase las relaciones sociales. Además, los resultados también aclaran que en función del género de los estudiantes, los chicos perciben mayor satisfacción de la nece­sidad de competencia y una mayor satisfacción con la vida que las chicas. Estos resultados deberían de ser considerados a la hora de planificar y organizar las diferentes tareas de aprendizaje. Y, finalmente, resaltar que fueron los es­tudiantes que practicaban actividad físico-deportiva extraescolar los que percibieron una mayor satisfac­ción de sus NPB además de una mayor satisfacción con la vida. Por lo que debemos fomentar como docentes que los estudiantes también practiquen actividad físico-deportiva fuera del contexto educativo.

Referencias bibliográficas:

Núñez, J. L., Martín-Albo, J., y Domínguez, E. (2010). Propiedades psicométricas de la Escala de Satisfacción con la Vida en sujetos practicantes de actividad física. Revista de Psicología del Deporte, 19(2), 291-304.

Diener, E., Suh, E., Lucas, R., y Smith, H. (1999). Subjetive well-being: three decades of progress. Psychological Bulletin, 125(2), 276-302.

Puente-Maxera, F., Méndez-Giménez, A., Martínez de Ojeda Pérez, D., y Liarte Belmonte, J. P. (2018). El modelo de Educación Deportiva y la orientación. Efectos en la satisfacción con la vida, las inteligencias múltiples, las necesidades psicológicas básicas y las percepciones sobre el modelo de los adolescentes. SPORT TK: Revista Euroamericana de Ciencias del Deporte, 7(2), 115-128.

González-Serrano, G., Huéscar, E., y Moreno-Murcia, J. A. (2013). Satisfacción con la vida y ejercicio físico. Motricidad. European Journal of Human Movement, 30, 131-151.

Reis, H. T., Sheldon, K. M., Gable, S. L., Roscoe, J., y Ryan, R. M. (2000). Dayly well-being: The role of autonomy, competence, and relatedness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 419-435.

Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

García-González, L., Aibar, A., Sevil, J., Almolda, F. J., y Clemente, J. A. (2015). Soporte de autonomía en Educación Física: evidencias para mejorar el proceso de enseñanza. Cultura, Ciencia y Deporte, 10(29), 103-11.

Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71, 225-242. DOI: http://dx.doi.org/10.1348/000709901158497

Ryan, R. M., y Deci, E. L. (2002). An overview of self-determination theory: An organismic-dialectical perspective. En E. L. Deci, y R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). Rochester, NY: University of Rochester.

Parra, A., Oliva, A., y Sánchez-Queija, I. (2004). Evolución y determinantes de la autoestima durante los años adolescentes. Anuario de Psicología, 35(3), 331-346.

Reina, M. C., Oliva, A., y Parra, A. (2010). Percepciones de autoevaluación: Autoestima, autoeficacia y satisfacción vital en la adolescencia. Psychology, Society & Education, 2(1), 55-69.

Calzada, J. L., Cachón, J., Lara, A., y Zagalaz, M. L. (2016). Influencia de la actividad física en la calidad de vida de los niños de 10 y 11 años. Journal of Sport and Health Research, 8(3), 231-244.

 Artículo original:

Martínez Rubio, R., Granero-Gallegos, A. y Gómez-López, M. (2020). La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en las clases de Educación Física y su relación con la satisfacción con la vida en los adolescentes. Revista Complutense de Educación, 31(1), 45-54. https://doi.org/10.5209/rced.61750

Cómo citar esta entrada:

Martínez Rubio, R., Granero-Gallegos, A. y Gómez-López, M. (2020). La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en las clases de Educación Física y su relación con la satisfacción con la vida en los adolescentes. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8077

 


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