Post-Covid-19: Repensar la función y tareas de la escuela

Por Antonio Bolívar

Editor de la Revista “Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado”

 

Palabras clave: PROFESORADO, Covid-19, cierre escuela, reapertura, desigualdad, enseñanza on line.

Una gran parte de las revistas que formamos Aula Magna 2.0, antes o después, nos vemos comprometidas a afrontar lo que supone social y educativamente el impacto del COVID-19, en la vida de las escuelas y de las familias. Algunas (RIEJS de la UAM) ya tienen convocatorias específicas en abierto, otras como “Profesorado”, por no romper los monográficos programados, hemos habilitado espacios específicos en “Firma invitada” para el próximo número dedicada al tema. Igual se ha hecho a nivel internacional, entre otros, como Educational Leaderhip (abril, 2020) con números especiales (“A new reality: getting remote learning right”) o, anunciando próximos monográficos, como Journal of Professional Capital and Community (JPCC) dedicado a: “Professionalism in pandemic”. Valgan solo como ejemplos. Sería, por mi parte, inmoral tratar otras cuestiones, por lo que quiero señalar algunas líneas, discutibles, sobre el tema.

Cuando las escuelas físicas vuelvan a abrir en septiembre, con suerte, todo habrá cambiado, es difícil pensar y prever cuál será el panorama. Desde luego, no debiera ser lo primero si han hecho los deberes, estableciendo un velo de silencio, aparte de que está en duda sobre cuándo y cómo abrir (nuevo calendario escolar), si cambiará la configuración física de la clase (distancia social en clases de 12 o menos alumnos), horarios escalonados, diferentes políticas de asistencia (las escuelas pueden abrir, pero algunos padres pueden optar por mantener sus hijos en casa), los más pequeños y vulnerables debieran tener prioridad, el aprendizaje a distancia puede continuar, etc. En cualquier caso, cuando regresen, la primera tarea será no el apoyo académico que debemos diagnosticar, sino la ayuda social, de salud mental e integral, para ayudarlos a recuperarse en una red de seguridad de las escuelas.

En España (hemisferio norte) nos ha cogido el cierre de las escuelas en el último trimestre del curso, en el América Latina (Argentina o Chile) justo al comienzo del curso, lo que no es igual. Pero, en uno u otro caso, ha afectado a todas las áreas de nuestra organización social. En uno y otro caso, volver a las aulas no debería ser ver dónde nos quedamos en los respectivos temarios antes de cerrar los centros. Cuando las escuelas abran definitivamente sus puertas, debería aprovecharse para replantear lo que, para los alumnos y para el profesorado, han aprendido sobre otros modos de hacer escuela. Muchas familias no tienen los dispositivos necesarios ni, lo que es más importante, las habilidades y el nivel cultural para acompañar a los niños y niñas en un aprendizaje mucho más autónomo. Pero sí puede haber sido (Hargreaves, 2020) una oportunidad, para un aprendizaje “profundo”, para la vida.

Con todo el esfuerzo heroico que ha supuesto para todos, en primer lugar, para los docentes, el trabajo en casa no puede ser replicar lo que se debiera haber hecho (y no se ha podido hacer) en la escuela. Como señalan Bellei y Muñoz (2020) “la casa no puede ser la escuela”. No se puede plantear querer hacer un paréntesis para, al volver, retomarlo a dónde lo habíamos dejado antes, controlando lo que se ha hecho mientras tanto. Menos aún, más de lo mismo, alargando el curso, como se han hecho propuestas, ya desechadas. La educación, en particular en la educación obligatoria, no se reduce a temarios y aprobar unas asignaturas.

Han proliferado miles de sugerencias y propuestas sobre qué hacer, y qué no hacer, en la enseñanza y la educación a distancia, confinados en el hogar. Desde luego, como se pretende, es preciso garantizar la continuidad del aprendizaje para niños y jóvenes a través del aprendizaje a distancia. En la mayoría de los casos, los esfuerzos involucran el uso de varias plataformas digitales con contenido educativo. Pero la cuestión no puede ser replicar lo que se hace en el aula o distribuir ordenadores o “Tablet” a familias que no saben emplearlas (capital cultural) o no tiene banda ancha en su casa (contextos vulnerables). La brecha digital evidencia, al tiempo, la desigualdad en el aprendizaje. Como declaraba en la prensa la subdirectora de la Unesco (Stefania Giannini): “el mayor riesgo de cerrar los colegios es que aumente la desigualdad”. Las soluciones tecnológicas parecen ser la mejor manera de minimizar la pérdida de aprendizajes, pero también corren el riesgo de ampliar aún más las brechas de equidad en la educación. Por esto, concluyen en su análisis Moreno y Gortazar (2020), en estas condiciones, el aprendizaje digital tiene el potencial de evitar la ausencia del aprendizaje con el cierre de las escuelas; también, paradójicamente, pueden exacerbar las desigualdades en educación.

En el caso español, señala el estudio de COTEC (Zubillaga y Gortazar, 2020), si bien todos los alumnos, con las escuelas cerradas, tendrán un impacto negativo en sus aprendizajes, ese impacto será muy superior para los alumnos de entornos desfavorecidos vulnerables, Más allá de opiniones, “con los datos de PISA 2018 para alumnos de 16 años, el 5% de los alumnos no dispone de ordenador en casa, mientras que un 27% dispone de un ordenador, un 36% dispone de dos ordenadores y un 32% dispone de tres o más ordenadores. Sin embargo, esa distribución es muy desigual al dividir a los alumnos por nivel socioeconómico en cuatro grupos de mismo tamaño. En el nivel socioeconómico bajo, el 14% de los alumnos no tienen ordenador en casa, mientras que un 44% solo tiene un ordenador. Estas cifras contrastan con las del grupo socioeconómico alto, donde el 61% dispone de tres o más ordenadores en casa, el 31% dispone de dos, y únicamente un 8% dispone de un ordenador en casa” (p. 8).

El cierre de las escuelas y la enseñanza a distancia levanta el velo de la desigualdad

En cierta medida esta pandemia ha sacado a la luz desigualdades que ya existían, pero “esta situación convulsa que ahora vivimos ha levantado el velo de la desigualdad de nuestras sociedades y, por consiguiente, de nuestros sistemas educativos”, señala un experto en el tema Antoninis (2020). Más que la falta de competencia digital de los profesores está, en primer lugar, la pobreza digital de las familias, reveladora de la pobreza sociocultural en la que viven. El coronavirus pone a la escuela frente a la realidad social. Por eso, no basta proporcionar ordenadores, programas educativos para aprender en casa, ni que los docentes tengan competencia digital, cuando no hay banda ancha o cuando la única conexión con internet es un móvil. La brecha digital, paralelamente, se corresponde una brecha social, con las habilidades informáticas de los padres; pero también, en otros, con familias desestructuradas, en paro, con varios hermanos, sin wifi y cuya única mesa para hacer las tareas es la que hay en una cocina estrecha, ahora escasa de comida. Para estos grupos sociales, el papel de la escuela es clave, hasta para comer.

El cierre de las escuelas ha generado una segunda epidemia: niños que regresan al hogar cargados con paquetes de tareas o, en algunos casos, horarios completos en línea y los padres intentando hacer de maestros de matemáticas, inglés y ciencias. Pero aquí se evidencia cómo en estos casos, sólo salen beneficiados los grupos sociales y familias que cuentan con un capital cultural, de clase media, que posibilita que el homeschooling -mal que bien- funcione. Por eso, asombra que pedagogos “expertos” en recursos tecnológicos, sean ciegos a estas desigualdades, consistiendo el problema actual en que tengan medios digitales y formación para el profesorado para emplearlos. Como señala Antoninis (2020), encargado del Informe sobre Inclusión en el marco del ODS-4, “estas desventajas han aumentado significativamente: los estudiantes sin recursos no disponen de conexión para acceder a los sistemas de educación a distancia en igualdad de condiciones, y en sus hogares tampoco encuentran el entorno apropiado para el estudio. A pesar de que existen muchos ejemplos de esfuerzos heroicos para superar estos obstáculos, cargar a los docentes con la responsabilidad de la búsqueda de soluciones resulta desproporcionado e injusto”.

En estos casos de escuela públicas, la decisión de cerrar las escuelas obligó a los/las docentes a cambiar los métodos de enseñanza analógicos por los digitales de un día para otro. Y, mal que bien, según el contexto sociocultural, han podido asumir la responsabilidad de impartir la educación de calidad a la que tienen derecho alumnos y estudiantes. La brecha digital no es solo de profesores o de familias, es resultado de la desigualdad y vulnerabilidad social, acrecentada con los efectos de pérdida de empleo para esas familias. El acceso y el uso autónomo y eficiente de estas tecnologías y recursos es desigual según los contextos familiares, ante los que no podemos ser ciegos. Por lo demás, algo ya sabido, al menos desde que (1964) Bourdieu y Passeron escribieron Les héretiers (traducida aquí, en plena dictadura, con el título más anodino de “Los estudiantes y la cultura”). Posteriormente, como es conocido, en su libro La reproducción, ampliaron la tesis sobre el papel reproductor de la escuela.

Algo similar a lo que venía a concluir el conocido y relevante Informe Coleman: la escuela no importa, depende del medio sociocultural en que se vive. Justo, lo que sabemos después, como he tratado en distintos trabajos (Bolívar y Murillo, 2017), a partir del movimiento de “escuelas eficaces” y el liderazgo escolar, es que la escuela no sólo puede reproducir las desigualdades sociales, es que -además- la escuela puede tener unos efectos positivos en aquellos grupos más vulnerables. Sin escuela (o con esta cerrada) sólo quedamos al arbitrio de las condiciones sociales, dejando de ejercer ese papel transformador. El cierre de las escuelas incrementa las desigualdades educativas del alumnado de entornos desfavorecidos, al dejarlas al arbitrio de entornos comunitarios y familiares con capitales sociales y culturales escasos. Antoninis, en su intervención en el Blog de Internacional de la Educación, en medio de esta crisis, necesitamos “un curso acelerado sobre filosofía moral: todos debemos tomar decisiones complicadas, ya que hay soluciones que benefician a algunos pero pueden perjudicar gravemente a otros”.

Repensar el papel de la escuela

En esa medida, por bienintencionado que esté, en una escuela que quiera ejercer un papel compensador no puede centrarse en enviar hojas de tareas a los alumnos o familias y evaluar, a la vuelta, según su grado positivo de realización. El asunto no es que quedaban 5 o 7 temas para acabar el temario (Moreno y Luengo, 2020). Más relevantes son las consecuencias que la realización de tareas escolares tendrán en la equidad y la cohesión social del sistema educativo. Ante esta emergencia educativa es preciso sacar lecciones de lo que las escuelas deberían hacer, que no coincide con lo que solían hacer (Hargreaves, 2020), todo ello sin minimizar las consecuencias a medio y largo plazo. La vuelta no puede ser más de lo mismo: revisar como han aprendido lo que se les ha mandado. Sin duda, habrá que realizar un diagnóstico para conocer lo que han podido recibir durante este período, para planificar el arranque del nuevo curso. Más que un fin evaluativo, deberá ser diagnóstico.

En fin, buenos analistas de la educación (Andy Hargreaves, Joel Westheimer o Michael Fullan), coinciden en que este cierre de la escuela no debiera ser cómo recuperar lo que se han retrasado o cómo se pondrán al día. Más bien, se debiera incidir en esos otros aprendizajes “profundos” para la vida que, en unión con las familias y la comunidad, la escuela ha dejado de lado. La crisis del Covid-19 puede ser, entonces, una oportunidad para estos otros aprendizajes que la cultura escolar heredada ha imposibilitado. Cuando la escuela física (con suerte) regrese, además de diagnosticar el estado (y desigualdad) de los aprendizajes imprescindibles, se deben valorar esos otros aprendizajes profundos, y potenciar el capital social de las familias, al tiempo que reconstruir la comunidad perdida a través de este largo período de aislamiento social. Será el momento de incrementar las redes de aprendizaje con el medio comunitario, con otras escuelas y agentes educativos. En fin, saldremos de ésta, pero en un mundo diferente, también para la escuela. En lugar de más de lo mismo, debemos reimaginar cuál es el papel de la escuela y de educación en estos tiempos inciertos. En fin, como terminaba su contribución al Blog de la Internacional de la Educación, Dennis Shirley (2020), no todo está en nuestra mano como educadores, pero sí

“sacar lecciones sobre lo que acontece, cómo hemos llegado a la situación en la que nos encontramos, y qué debemos hacer a continuación […] El pesimismo de la inteligencia y el optimismo de la voluntad significa que nos enfrentemos con valentía a la magnitud de la COVID-19 y nos armemos del coraje y la disciplina necesarios para superar esta crisis. No se ha perdido todo, y aún podemos lograr muchas cosas. No hay que esperar ni desear volver a lo que solíamos llamar la vida cotidiana normal. Podemos, y debemos, lograr algo mucho mejor”.

Referencias bibliográficas:

Antoninis, M. (2020) (ed.). Informe GEM: inclusión en la educación. Informe de Seguimiento de la Educación en el mundo. Unesco https://es.unesco.org/gem-report/report/2020/inclusion

Bolívar, A. y Murillo, F. J. (2017). El efecto escuela: un reto de liderazgo para el aprendizaje y la equidad. En Mejoramiento y Liderazgo en la Escuela. Once Miradas (pp. 71-112). Santiago de Chile: CEDLE. https://www.researchgate.net/publication/322909746

Bellei, C. y Muñoz, G. (2020), La casa no es una escuela: propuestas de política educativa en tiempos de pandemia. https://ciperchile.cl/2020/04/08/la-casa-no-es-una-escuela-propuestas-de-politica-educativa-en-tiempos-de-pandemia/

Hargreaves (2020). Teachers must lead schools’ response to Covid-19. Disponible en https://www.tes.com/news/teachers-must-lead-schools-response-covid-19

Gortazar, L. y Moreno, J. M. (2020). Schools’ readiness for digital learning in the eyes of principals. An analysis from PISA 2018 and its implications for the COVID19 crisis response”. World Bank
https://blogs.worldbank.org/education/schools-readiness-digital-learning-eyes-principals-analysis-pisa-2018-and-its.

Moreno, J.M. y Luengo, F. (2020). Aprender, aprobar, pasar y repetir en los tiempos del COVID19. Proyecto Atlántida. Magisterio, 28/04/2020 https://www.magisnet.com/2020/04/aprender-aprobar-pasar-y-repetir-en-estos-tiempos/

Shirley, D. (2020). El optimismo de la voluntad. Blog de Worlds of Education (23.04.2020). https://www.worldsofeducation.org/spa/

Zubillaga, A. y Gortazar, L. (2020). Covid-19 y Educación: problemas, respuestas y escenarios. Fundación COTEC. https://online.flippingbook.com/view/967738/

 Cómo citar esta entrada:

Bolívar, A. (2020). Post-Covid-19: Repensar la función y tareas de la escuela. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8170

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