La investigación educativa española ante el cierre y reapertura de las escuelas

Por  Antonio Bolívar

Editor de la Revista “Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado”

 

Palabras clave: PROFESORADO, investigación educativa, difusión, cierre escuelas, pandemia, desigualdad, retos.

 

Continuando con mi contribución en mayo pasado a Aula Magna 2.0 (Bolívar, 2020) sobre lo que supone para la investigación educativa el cierre y reapertura de las escuelas, puesto que el asunto no ha perdido actualidad, es momento de hacer un primer balance y reflexión de lo que hemos hecho y/o debiéramos comprometernos a hacer, con qué medios para una mayor incidencia, etc. En conjunto, yo creo, las Facultades de Educación no han ejercido hasta ahora suficientemente la responsabilidad social de la Universidad con la sociedad, esa tercera misión, que se convierte en prioritaria; y, como académicos de la educación, tenemos el compromiso social y moral de contribuir a repensar los futuros de la educación y el papel de la escuela, contribuyendo a ofrecer reflexiones y orientaciones a las escuelas y al profesorado.

Como señalaban Murillo y Martínez-Garrido (2020), en una colaboración anterior en esta revista, muchas y complejas son las causas de la escasa incidencia de la investigación educativa en la práctica docente, las escuelas y la sociedad en general; algunas compartidas con otros contextos, otras específicas del español, el que más nos importa ahora. Un ejemplo actual es el cierre y reapertura, tras seis meses, de las escuelas con motivo de la pandemia del COVID-19. Cómo la investigación da la voz a la comunidad educativa, al tiempo que incide en los mass media para apoyar las acciones y a los docentes.

El asunto no está en la investigación en sí misma, sino en cómo se disemina. Toda una tradición sobre innovación, que en España los profesores María Teresa González y Escudero (1987) introdujeron, señaló que la clave no está solo en la innovación en sí, sino en cómo se disemina. si quiere incidir en la mejora. Por tanto, no es tanto si los docentes leen los artículos de nuestras revistas académicas y si contribuyen a mejorar su práctica. Más bien es qué hacen los investigadores educativos para, además de publicar temas relevantes en revistas académicas, diseminar a través de otros medios para contribuir a la mejora, Karen Louis (1998), experta en el tema, en una buena revisión del modo de conectar la utilización del conocimiento y mejora escolar, describe cómo la información puede fácilmente ser transferida, pero sólo llegará a ser conocimiento utilizable cuando sea interpretada y procesada por profesores y centros. Por tanto, acentuando la relevancia de los marcos de referencia construidos socialmente, el conocimiento precisará ser reconstruido en los contextos de uso.

En primer lugar, el proceso de investigación (y de publicación) sobre algo que surge repentina e inesperadamente son lentos y requieren su tiempo.  Dentro de las revistas que conformamos Aula Magna 2.0, no se ha podido romper los números programados. Algunas como RED (Revista Educación a Distancia) han anunciado un Monográfico para marzo/abril de 2021 (“Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19), otras pertenecientes a la RINACE (que edita REICE), como RIEJS de la UAM se sintieron comprometidas a hacer un numero extraordinario (“Consecuencias del cierre de las escuelas por el Covid-19 en las desigualdades educativas”) , aunque con buen criterio los han dividido entre artículos de investigación y de opinión. En cualquier caso, un esfuerzo encomiable. Desde “Profesorado”, por no poder alterar los monográficos programados y, porque de repente no se podía improvisar la publicación de investigaciones sobre el tema, habilitamos “Firma invitada” (Moreno y Gortazar, 2020), en un trabajo basado en una investigación paralela. Un excelente número del Journal of Professional Capital and Community (JPCC) dedicado a: “Professionalism in pandemic”, aun está en Onlinefirst (Earlycite) esperando configurar el monográfico. Igual sucede con European Journal of Teacher Education. En el caso español, es encomiable también el esfuerzo de J. Beltrán y Mar Venegas (2020) por elaborar pronto un buen monográfico (“Educar en época de confinamiento: la tarea de renovar un mundo común”) en Revista Española de Sociología de la Educación (RASE).

En cualquier caso, la publicación en revistas científicas, por los procesos paralelos que conlleva, son lentos y no le podemos pedir que respondan a fenómenos repentinos como este. Son otros los medios para incidir y difundir el pensamiento educativo en la comunidad, como la prensa diaria (nacionales, regionales o provinciales), que muchos docentes universitarios han realizado. Otros medios dedicados específicamente a la Educación como Magisterio (Magisnet), “Escuela” o “El Diario de la Educación”, posibilitan difundir el pensamiento educativo de modo inmediato. La revista “Cuadernos de Pedagogía” realizó un esfuerzo, fruto del trabajo anterior (en COTEC, Atlántida y Banco Mundial) y de las propias redes de estas organizaciones, por sacar adelante un número monográfico en septiembre (Luengo y Pellicer, 2020), con numerosas experiencias y propuestas prácticas, así como opiniones de expertos. Pero, sobre todo, son los nuevos blogs dinámicos de amplia difusión como “The conversation” [https://theconversation.com/es/educación], en español, un espacio abierto a expertos basado en evidencias. Igualmente, tantos blogs particulares, twitter, Facebook y páginas personales. El asunto es comunicar, como responsabilidad social, influir en las direcciones más educativas defendibles y transferir conocimiento a la sociedad y apoyo a las escuelas y docentes.

Creo (así lo intento practicar), que ambos espacios (investigación académica y diseminación-participación en otros medios de difusión a nuestro alcance) son necesarios y compatibles. No podemos pedir a los docentes que lean un artículo en inglés en una revista académica (a la que, además, puede no tener acceso directo o abierto), pero sí -en la medida de lo posible- comprometernos a colaborar y difundirlos en otros medios accesibles. Se requiere hacer los correspondientes procesos de resúmenes gráficos que faciliten convertir los datos en información útil. Por ejemplo, la reciente contribución de Bonal, Coll, Martínez, Pedró et. al. (2020) como investigadores, basado en los datos aportados en las Anuarios de la Educación en Cataluña

Otro asunto, de más largo alcance, es si la investigación educativa debe situarse exclusivamente en el ámbito de Ciencias del Comportamiento, sometida a estándares similares a la Psicología, como últimamente las Agencias de Evaluación la están situando; o -más bien- en el ámbito de las Humanidades y Ciencias Sociales, donde deba valorarse estas otras dimensiones en la transferencia de la investigación.

Las investigaciones y su difusión son más agiles y con mayor incidencia a través de fundaciones o medios no administrativos oficiales. En estos últimos, la convocatoria, los plazos, la concesión, el ingreso, etc.; conocemos, por experiencia propia, pueden durar varios años. Como tales, incapaces de responder de modo inmediato a los problemas actuales. Además, en principio un Grupo de Investigación no puede contratar directamente con el encargo de una empresa privada, a menos que esté constituido como una “spin-off” (como creación de empresas en la universidad) que, además, luego es considerado “transferencia” de investigación. Así en este tema, sin reseñar todas, sino como ejemplo, las que conozco. Mi colega Fernando Trujillo en su spin-off “Conecta 13”, a demanda de Santillana, pudo responder (ya a finales de abril y comienzos de mayo) sobre lo que los profesores pensaban acerca de la evaluación final de curso (Trujillo, 2020a) donde se recogían voces representativas sobre las opiniones de los docentes. Posteriormente, en un contrato con BBVA-FAD se ha presentado (Trujillo, 2020b) un amplio panorama de la opinión de la comunidad educativa, que también ha sido reelaborado un libro de actualidad (Trujillo, 2020c). Además de la relevancia y oportunidad de estos aportes, quiero poner de manifiesto como los procesos tradicionales de investigación universitaria son incapaces de responder a demandas puntuales.

Igualmente, el segundo caso, que conozco por mi participación, es el Proyecto de Innovación Atlántida, junto a más de diez grupos, ha recogido la opinión y la experiencia de 5900 familias y 3700 docentes de toda España a lo largo del segundo mes de confinamiento (15 de Abril a 15 de Mayo). La investigación se centra sobre tres grandes cuestiones: 1) La capacidad de respuesta del sistema educativo a la crisis y los efectos de la brecha digital de acceso y uso en familias y docentes. 2) La visión de las familias y el profesorado sobre el papel que han desempeñado las Administraciones, el centro educativo y ellos mismos durante la crisis durante la crisis.  3) Las implicaciones del cierre de centros sobre el aprendizaje y en el currículo. Todo el material (Resumen y recomendaciones, Informe de investigación y Escenarios de innovación), se puede ver en Proyecto Atlántida (Luengo y Manso, 2020; Luego y Gómez, 2020). Algunos de estos resultados se han visto reflejados en el referido número de septiembre (Luengo y Pellicer, 2020) de la revista “Cuadernos de Pedagogía”.

Desde hace tiempo, todo un movimiento de mejora escolar basada en datos, ha situado el papel de la investigación educativa en proporcionar datos que contribuyan a la mejora (Earl y Katz, 2006). Se trata de hacer un uso informado, a partir de datos, en la toma de decisiones, como ya se ha convertido en un lema o corriente en el ámbito anglosajón (Data-driven decision making). Sin desdeñar otras orientaciones, esta vía, empleada en las anteriores investigaciones reseñadas, dando la voz a los agentes y recogiendo datos sobre el terreno, es una primera contribución de la investigación educativa. Así si queremos asegurar una equidad de todos los alumnos en su derecho a la educación, se precisará la investigación comprometida, que aporte datos de los resultados conseguidos, como base de la toma de decisiones oportunas.

Sin duda, la crisis provocada por la pandemia también ha puesto de manifiesto los déficits de competencia digital del profesorado, de las familias y de la propia institución educativa; por cierto, diferencial según contextos socioculturales. La escuela y los docentes en el futuro ya no podrá ser al margen de las competencias digitales. Pero eso es una cosa y otra, poner de manifiesto, cómo dichos déficits se corresponden con brechas sociales. El diagnóstico no puede ser que el problema actual es la falta de competencia digital del profesorado, invisibilizando los otros déficits, más graves y difíciles de resolver. La enseñanza remota y on-line ha llegado a la escuela para quedarse, pero ¿en lugar de la escuela o junto a la escuela? En lugar de discursos futuristas que, como señala UNESCO (2020), de modo inconsciente entregan la educación pública a plataformas digitales proporcionadas por las empresas privadas; “la educación pública no puede definirse y controlarse mediante contenidos y métodos preparados fuera del espacio pedagógico, y sin tener en cuenta las relaciones humanas entre docentes y alumnos” (p. 17).

Ante una experiencia única y (seguramente) irrepetible del cierre de todas las escuelas, en conjunto, la investigación educativa debe responder e implicarse más en lo que está pasando con el objeto mismo de su trabajo: la educación y el aprendizaje, la equidad, el alumnado en sus hogares, sobre la escuela y sus docentes, qué currículum y para qué,  las interrelaciones entre alumnado, padres y profesorado, los recursos tecnológicos y la enseñanza-aprendizaje post-covid, en el nuevo curso escolar. Como concluye el Informe de la Comisión internacional sobre los Futuros de la Educación de la UNESCO (2020, p. 23): “Estamos viviendo los mayores cambios en la educación desde la aparición de la escuela pública en el siglo XIX. La urgencia de mejorar el mundo de antes nos plantea a todos un verdadero desafío y exige responsabilidad. Es necesario que imaginemos cómo podría ser la nueva realidad”.

Toda una amplia avenida se abre ahora con las consecuencias que traerá consigo la crisis provocada por la pandemia en las escuelas y en sacar adelante a la generación (“pandemials”, se ha dado en llamar) que deberá pagar las deudas de la pandemia, tanto en pérdidas de aprendizajes, en la ampliación de las desigualdades educativas, como en las necesarias transformaciones del currículo, de la organización escolar y de la propia gobernanza en el futuro.

Como decía Rosa Montero (el País semanal, 07/06/2020), el confinamiento y la pandemia nos ha sacado a la inmensa mayoría de la contemplación de nuestro propio ombligo. Ahora que han reabierto las escuelas y las Universidades, ¿de verdad se planteará la necesaria renovación de la educación? –Podemos cerrar los ojos, pensar que ha sido una mala pesadilla, o podemos aprovechar esta situación para abordar, por fin, los principales problemas que existen en el seno de nuestros sistemas educativos. La cuestión es, aquí y ahora, si podremos poner una venda o habrá necesariamente que replantearse la cultura escolar y profesional establecida (Hargreaves y Fullan, 2020).

Las crisis son también una oportunidad de transformación educativa en el futuro. La actual emergencia educativa nos ha puesto frente al espejo, evidenciando los déficits que permanecían soterrados; lo que debiera llevarnos a dicha transformación en nuestras prácticas académicas (investigación, docencia y transferencia). Como concluyen Darling-Hammond y Hyler (2020), “este momento de interrupción ha creado la oportunidad para repensar y reinventar la formación de los docentes, así como la educación en sí”. ¿Contribuiremos en nuestra docencia, investigación e implicación social a promover la necesaria transformación educativa, con una visión de Desarrollo Sostenible 2030? La investigación educativa debe aportar vías de salida a esta “catástrofe generacional”, como la llama Mariano Jabonero. Pero también a transformar nuestros modos de formar al profesorado, acordes con estas expectativas para las escuelas, que elevan el listón para las Facultades de Educación y la formación del profesorado. No perder la oportunidad de renovar la educación y que la investigación educativa esté a la altura es el reto.

Referencias bibliográficas:

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Beltrán, J. y Venegas, M. (2020). Educar en época de confinamiento: la tarea de renovar un mundo común. Revista Española de Sociología de la Educación, 13 (2). https://ojs.uv.es/index.php/RASE/issue/view/1191/showToc

Bonal, X., Coll, C., Martínez, M., Pedró, F. et al. (2020). L’emergència de la transformació educativa. Diario Ara (13/09/2020) https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/4/p/5/w0h-ara-article-anuari-fund-bofill.pdf

Darling-Hammond & Maria E. Hyler (2020): Preparing educators for the time of COVID … and beyond, European Journal of Teacher Education, DOI: 10.1080/02619768.2020.1816961

González, M.T. y Escudero, J.M. (1987). Innovación educativa: Teorías y procesos de desarrollo. Barcelona: Humanistas.

Hargreaves, A. y Fullan, M. (2020). Professional capital after the pandemic: revisiting and revising classic understandings of teachers’ work.  Journal of Professional Capital and Communityhttps://doi.org/10.1108/JPCC-06-2020-0039

Luengo, F. y Pellicer, C. (coord.) (2020): Vuelta al aula en tiempos de Covid. Cuadernos de Pedagogía, 312 (septiembre)

Luengo, F. y Manso, J. (coords.) (2020). Informe de Investigación Covid-19. Voces de docentes y familias. Madrid: Proyecto Atlántida. En www.proyectoatlantida.eu 

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Earl, L. M.,  y Katz, S. (2006). Leading Schools in a Data-Rich World: Harnessing Data for School Improvement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Louis, K.S. (1998). Reconnecting knowledge utilization and school improvement: Two steps forward, one step black. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change. Dordrecht: Kluwer, 1074-1095.

Comisión internacional sobre los Futuros de la Educación (2020). La educación en un mundo tras la COVID: nueve ideas para la acción pública. París, UNESCO.

Moreno, J.M. y Gortazar, L. (2020). Escolarización en Confinamiento: Experimento natural y prueba de esfuerzo. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 24 (2),161-181. https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/15540

Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2020). ¿Para qué sirven las revistas de investigación educativa? Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8298

Trujillo, F. (dir.) (2020a). Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por la COVID19: la opinión del profesorado
https://www.santillanalab.com/opinion-profesorado-evaluacion-covid-19/

Trujillo, F. (dir.) (2020b). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Madrid: Fad. https://www.campusfad.org/educacion-conectada/estudios-investigaciones/

Trujillo, F. (coord.) (2020c). Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento. Madrid: La Catarata.

Cómo citar esta entrada:

Bolívar, A. (2020). La investigación educativa española ante el cierre y reapertura de las escuelas. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/8495


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