La escuela y la niñez en época de pandemia. Trazando algunas roderas para la investigación educativa

Por José Manuel Muñoz Rodríguez[i]

Editor Adjunto de Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria

 

Palabras clave: TERI, Naturaleza, tecnología, investigación educativa, Pedagogía, escuela.

 

«Hubo árboles antes de que hubiera libros, y acaso cuando acaben los libros continúen los árboles.

Y tal vez llegue la humanidad a un grado de cultura tal que no necesite ya de libros, pero siempre necesitará de árboles, y entonces abonará los árboles con libros» (Miguel de Unamuno).

 

En el momento en el que me pongo a escribir estas líneas, con la idea bastante madura de lo que iban a ser estos renglones, me salta en el móvil un tuit de @AulaMagna2_0 con el artículo de los viernes, bajo la siempre interesante pluma de Antonio Bolívar, con el título: “La @investigación educativa española antes el cierre y reapertura de las #escuelas” (Bolívar, 2020). Me hizo pensar y reconsiderar estas líneas, para darle así cierta continuidad a lo presentado en este mismo blog. No sólo porque el momento lo requiere, no sólo por la excepcionalidad ante la que se han encontrado y se encuentran las escuelas y las comunidades educativas, -profesores, niños y familias-, sino también porque este tipo de canales divulgativos, como son los blogs, permiten, a diferencia de las revistas científicas u otros instrumentos, introducir y plantear temas de actualidad. Cerré el ordenador, enfrié el asunto, y me puse, a renglón seguido, a coger algunos de los interrogantes que dejaba en el tintero.

Coincido con el citado autor en que:

“la investigación educativa debe responder e implicarse más en lo que está pasando con el objeto mismo de su trabajo: la educación y el aprendizaje, la equidad, el alumnado en sus hogares, sobre la escuela y sus docentes, qué currículum y para qué, las interrelaciones entre alumnado, padres y profesorado, los recursos tecnológicos y la enseñanza-aprendizaje post-covid, en el nuevo curso escolar”.

La máscara, que sirve para protegernos del virus, no debe cegarnos de la realidad educativa actual, un momento único que está poniendo “en carne viva”, permítanme la expresión, muchos de los componentes de la cultura escolar que parecían intocables. La investigación educativa debe coger ese guante y empezar a poner, quizá en solfa, algunos de los elementos emergentes en esta cultura escolar, y recuperar, si cabe, esos otros que quedaron atrás por vetustos y desfasados. Porque si algo nos ha enseñado la pandemia, bajo mi punto de vista, son dos cosas: que lo cotidiano se puede transformar en algo excepcional, asombroso, y que es desde ahí desde donde debemos releer la cultura escolar y sus arterias. Y que estos estados de excepción bajo los que hemos vivido la escuela, cerrada a cal y canto, han puesto en evidencia algunos de los débitos que la cultura escolar tiene con las escuelas y con los niñas y niños.

Muchas son las cuestiones e interrogantes planteados que demandan respuestas a la investigación educativa; señalaré dos, muy diferentes entre sí, pero a la vez muy conectadas. De un lado, la tecnología, uno de los elementos que mayor protagonismo ha tenido en estos tiempos pandémicos, demandada y muy utilizada; y, de otro lado, la Naturaleza, otro componente, deficitario y algo olvidado en la cultura escolar, que se ha dejado ver, pero que, al no urgir, ha quedado relegado a un segundo plano.

La tecnología ha cogido de lleno, y a pie cambiado, a la mayor parte de los integrantes de la comunidad educativa: padres, profesores y alumnos. Los primeros, padres y profesores, muchos de ellos inmigrantes digitales, acostumbrados a hablar, enseñar y educar bajo un lenguaje pre-digital, al margen de la tecnología, al auspicio de hábitos más cercanos al trato personal, a la mirada, al gesto, pero que con algo de formación algunos han podido llegar a usarla perfectamente. Desgraciadamente otros, por falta de formación y de recursos, -la brecha social sigue existiendo, también entre los adultos- no han llegado a poder usarla. Los segundos, los alumnos, teóricamente nativos digitales (Prensky, 2001), habituados al uso de la tecnología, y adaptados a ese entorno que posibilita el aprendizaje aun en tiempo de confinamiento.

Este escenario tecnológico plantea algunos interrogantes que la investigación podría recoger: ¿Poder acceder a la información que tienen que aprender puede coadyuvar a la idea de la no necesidad de la escuela?; ¿Realmente el concepto, ya manido, de natividad digital es tal como para apoyar en él las bondades de lo tecnológico en el proceso de aprendizaje? ¿La capacidad de adaptación de los niños a estos entornos digitales de aprendizaje tiene una correlación positiva con la capacidad de aprendizaje? ¿El aprendizaje individualizado que permiten los espacios virtuales no está muy distante de lo que realmente es un aprendizaje personalizado, cercano a la sensibilidad, el afecto o la presencialidad?

Por dar alguna respuesta que marque algunas de las roderas que podríamos seguir, hemos de decir con rotundidad que educar y aprender se hace con todo el cuerpo, y con todos los sentidos. No creo que sea posible prescindir algún día de la escuela. Poco o nada tienen que ver lo uno con lo otro. Lo más relevante de un colegio es no sólo su carácter público, sino también su composición poliédrica y la necesidad entre profesores y alumnos dentro de la escuela, la esencialidad del contacto, el vínculo como motor de arranque, y la emocionalidad como sustento del quehacer educativo. Crear ambientes virtuales de aprendizaje no es suficiente para hablar de aprendizaje, y menos de educación. No es sólo dar o colgar temas y poner tareas, sino con-versar, relacionarse, expresarse a través de formas de presencia y existencia bajo el paraguas del cuidado, de la diferencia, de la igualdad.

Y es que cabe la posibilidad de formular la hipótesis de la no natividad digital de los niños, y la consecuente puesta en duda del excesivo valor cognitivo que se le otorga a la tecnología en el aprendizaje. Existen ya varios estudios que ponen en cuestión el concepto de nativo digital, por carecer de sustento empírico y estar sobrevalorado (Rowlans et. al. 2008; Escofet, López y Álvarez, 2014). Incluso existe un estudio sistemático respecto del concepto en donde se indica que los jóvenes no tienen dicha propiedad, principalmente por carecer del sentido crítico respecto de lo que buscan y cómo lo buscan (Kirschner y De Bruyckere, 2017). Más aún, otros autores (Ophir, Nass y Wagner, 2009) hablan de problemas que las multitareas tecnológicas conllevan tales como la pérdida a la hora de otorgar relevancia a las tareas o en la eficacia en la concatenación de actividades. La falta de criterio en los niños y niñas, el necesario espíritu crítico para trabajar con la información, la no personalización del aprendizaje, y la desregulación del espacio-tiempo vivido en la red por parte de los estudiantes, son la base que pone en duda la denominada natividad digital como fundamento del proceso de aprendizaje. Y la calidad de la tecnología, al menos para quien escribe, no debe estar por encima de la calidad del docente que es quien pone afecto, pasión, sensibilidad y entrega. La educación, y el aprendizaje, son asuntos humanos, no tecnológicos, lo que no quita que se use la tecnología cuando sea preciso, pero no que centralice el proceso de aprendizaje bajo premisas que requieren de miradas y estudios por parte de la investigación en educación.

Esta breve reflexión sobre lo tecnológico nos lleva a plantear otros interrogantes que tienen que ver con ese otro elemento señalado: la Naturaleza. De ser cierta la hipótesis anterior, ¿En qué ámbito de la subjetividad de los niños y niñas nos debemos mover para proponer un conocimiento transformador en los procesos de construcción de su identidad digital no adquirida desde el nacimiento? ¿Qué medios prácticos hemos de proponer desde el conocimiento pedagógico ante el hecho educativo asociado a la construcción de la identidad digital del niño no siempre bien entendida? ¿Quizá no haya cambiado tanto la forma en que nuestros niños y niñas aprenden y se parezca más de lo que nos pensamos a como lo hacíamos nosotros y haya que recuperar recursos atávicos? ¿Quizá, tanto en el plano como en el fondo, el manejo de una azada no se diferencia tanto del manejo de un Smartphone? ¿Qué debemos recuperar en la cultura escolar para que los niños y niñas se vuelvan a motivar, a vivir con pasión lo relevante, a aprender desde el asombro, a no aburrirse en las escuelas? ¿Qué lenguajes educativos podemos volver a introducir en las aulas para no vivir bajo el domino y el sometimiento del lenguaje de las pantallas?

Obviamente las respuestas pueden ser muchas. Proponemos al conocimiento educativo que indague en formas y mecanismos de avanzar en esa línea, y proponemos, por vitalmente necesario, que el sentimiento compartido entre profesor y alumno, el asombro como elemento integrante del aprendizaje, la realidad como necesidad a la que debemos estar referenciados, provengan de la mano, no sólo de la tecnología sino, también, desde la creación de vínculos con lo natural, incrementando la vida en las escuelas ligándola a la Naturaleza.

Este argumento nos lleva, entre otros aspectos, a la inevitable introducción de la sostenibilidad curricular en las escuelas, a naturalizar los patios y las aulas, a introducir otros mundos y otras vidas en el discurrir de la cultura escolar. Se aprende cuando algo es mostrado, señalado, tocado incluso, porque llama la atención, porque se puede poner en común, y es ahí donde cobra sentido la Naturaleza como elemento transversal en la dinámica de un colegio. La infancia, en este tiempo de confinamiento, bajo exceso de rutinización tecnológica, de consumo tecnológico y de carencias sociales, donde la conversación se ha desplazado a la conectividad, ha puesto de manifiesto la necesidad que tiene de encontrase con lo natural en su día a día.

Educar, entre otras cosas, es proporcionar perspectivas, acompañar; y aprender, en sintonía, es darse cuenta de las cosas. Y qué mejor recurso para lo uno y para lo otro que la Naturaleza, en los pasillos, en las aulas, en las paredes, y como no, en los patios, “patios vivos para renaturalizar la escuela” (Freire, 2020). Existen estudios, algunos ya clásicos (Louv, 2005; Herrington et al., 2007; Hunter et. al. 2010; Collado, Staats y Corraliza, 2013; Collado y Corraliza, 2016) que muestran los beneficios que comporta la interacción y el vínculo con lo natural tanto en la salud de los niños como en el desarrollo de muchos de los procesos que se ponen en práctica a la hora de aprender: atención, autoestima, desarrollo cognitivo, autonomía, responsabilidad, autocontrol, altruismo, bienestar emocional, mejora en las relaciones sociales, etc. “Nuestro cerebro ha evolucionado a lo largo de los años en contacto directo con la naturaleza y los elementos naturales, de modo que su uso en los entornos de aprendizaje es altamente beneficioso” (Carballo y Portero, 2018, 181).

Investigar más sobre estos temas es meter el carro del pensamiento educativo por roderas que permiten a los niños y niñas vivir la infancia y hacerse infancia desde el vínculo con la vida, sin menosprecio alguno la tecnología, sino integrándola, pero ponderando su valor y presencia en sintonía con el mundo de la vida.

Referencias bibliográficas:

Bolívar, A. (2020). La investigación educativa española ante el cierre y reapertura de las escuelas. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/8495  

Carballo, A. y Portero, M. (2018). Neurociencia y educación. Aportaciones para el aula. Barcelona: Graó.

Collado, S. y Corraliza, J.A. (2016). Conciencia ecológica y bienestar en la infancia. Efectos de la relación con la naturaleza. Madrid: CCS.

Collado, S.; Staats, H. and Corraliza, J. A. (2013). Experiencing nature in children´s summer camps: affective, cognitive and behavioural consequences. Journal of Environmental Psychology, 33, 37-44.

Escofet, A., López, M., & Álvarez, G. (2014). Una mirada crítica sobre los nativos digatales: Análisis de los usos formales de TIC entre estudiantes universitarios. REVISTA Q. Tecnología. Comunicación. Educación, 9(17), 1-19.

Freire, H. (2020). Patios vivos. Para renaturalizar la escuela. Barcelona: Otaedro.

Herrington, S. et. al. (2007). Seven C´s: an informational guide to Young children´s outdoor play spaces. Vancouver: CHILD.

Hunter, M. D. et. al. (2010). Th estate of tranquility: subjetive perception is shaped by contextual modulation of auditory connectivity. Neuroimage, 53(2), 611-618.

Kirschner, P., De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, 135-142.

Louv, R. (2018). Los últimos niños en el bosque: salvemos a nuestros hijos del trastorno por déficit de naturaleza. Madrid: Capitán Swing Libros.

Ophir, E., Nass, C., y Wagner, A. D. (2009). Cognitive Control in Media Multitaskers. PNAS. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(37), 15583-15587.

Prensky, M. (2001). Digital natives digital immigrants. On the Horizon. NCB University Press, 9(5), 1-6

Rowlands, I. et al. (2008). The Google generation: The information behaviour of the researcher of the future. Aslib Proceedings 60(4), 290-310.

Cómo citar esta entrada:

Muñoz Rodríguez, J.M. (2020). La escuela y la niñez en época de pandemia. Trazando algunas roderas para la investigación educativa. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8551


[i] Doctor en Pedagogía (2004), con Premio Extraordinario de Doctorado, en la Universidad de Salamanca. Profesor Titular de Universidad en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Su investigación se centra en la Teoría de la educación y la Educación ambiental para el desarrollo sostenible. Investigador Principal del Grupo de investigación GIPEP —Procesos, espacios y prácticas educativas—. Editor adjunto de Teoría de la educación. Revista Interuniversitaria.


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