¿Estamos en la 1ª, y de momento, única Transformación digital educativa? Ensalzamiento a los docentes: necesidad y compromiso

Por Carmen Llorente Cejudo[i]

Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla

 

 

Palabras clave: PIXEL-BIT, tecnología, transformación digital, formación del profesorado.

Hace algunos días, leyendo ciento cincuenta caracteres en las redes sociales, tropecé con una afirmación de esas que provoca que te detengas, reflexiones, y pienses en qué momento realmente nos encontramos cuando nos referimos a la incorporación de las tecnologías en los centros escolares, independientemente del nivel educativo al que hagamos alusión. Y venía a expresar que la primera gran y, hasta el momento, única transformación digital educativa en nuestro país, se había producido a partir del confinamiento provocado por la pandemia del COVID 19, allá por el mes de marzo. Y fue entonces cuando una servidora, desde la mirada distante que le proporciona el paso de los años y la experiencia profesional, se replantea qué de cierto tiene esta afirmación, por qué se ha producido ahora y no hace ya décadas, cuando llevamos trabajando con Internet, Apps o recursos tecnológicos de manera habitual y cotidiana, con la certeza de que esa transformación digital se había producido ya, o al menos, eso considerábamos muchos de nosotros. Entendí que, quizás haya sido que realmente otras variables no contempladas hasta el momento, han sido las que realmente han provocado un tsunami en todos los paradigmas educativos, y en la manera sobre cómo afrontar los procesos de enseñanza y aprendizaje con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y que podrían simplificarse y concretarse en dos cuestiones fundamentales: necesidad y compromiso.

En lo que respecta a la necesidad, no cabe la menor duda de que, no se había presentado un escenario con características similares jamás en la historia de la humanidad, cuanto menos en lo que respecta a la institución educativa como agente de cambio a través de enseñanzas telemáticas basadas en Internet como eje central de todo el proceso educativo. ¡Y qué equivocados estábamos cuando pensábamos que ya el aula estaba en proceso de transformación digital! Ni siquiera habíamos contemplado la posibilidad de imaginar, por un segundo, que aquellos conceptos que habíamos trabajado en publicaciones de revistas, en marcos teóricos de proyectos de investigación, o en reflexiones pedagógicas de grandes pensadores del ámbito educativo, iban a llegar para ocupar el centro neurálgico de la vida de los alumnos, de los profesores y hasta del ámbito familiar en el que se insertase. Conceptos que se habían estudiado, investigado y profundizado hacía décadas, ahora estaban más en auge que nunca: “aprendizajes telemáticos”, “plataformas de teleformación”, “modelos blended learning o semipresenciales”, “formación a distancia”, “videoconferencias” o “tutorías online”, ganaban peso en todos los espacios de formación, y se convertían en la panacea y salvación de un sistema, cuya presencialidad se había puesto en jaque mate.

Unos modelos formativos basados en la incorporación de las TIC en las aulas, y cuyas posibilidades didácticas ya se presentaban como capaces de:

– Eliminar las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante, y por tanto, servir de ampliación a los escenarios presenciales de formación.

– Flexibilizar la enseñanza, tanto en lo que respecta al tiempo, al espacio, a las herramientas de comunicación, como a los códigos con los cuales los alumnos desean interaccionar.

– Ampliar la oferta formativa para el estudiante.

– Favorecer la creación de escenarios, tanto para el aprendizaje cooperativo como para el autoaprendizaje.

– Posibilitar el uso de herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas.

– Favorecer la interacción e interconexión de los participantes en la oferta educativa.

– Adaptar los medios a las necesidades, características, estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples de los sujetos.

– Presentar escenarios multimedia-multicódigos e hipertextual/hipermedia, que propician la utilización de escenarios convergentes de tecnologías, y que los lectores se conviertan en lectoautores, y por tanto, que en su utilización sean procesadores activos y constructores del conocimiento.

– Romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares.

– Y ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes.

Y fue la necesidad, la que provocó no sólo la aparición de estos términos y estos modelos educativos en nuestro día a día, sino su verdadera incorporación en las acciones formativas, currículums, planes de formación e incluso en grandes empresas hasta ahora reticentes al modelo virtual planteado. En definitiva, una transformación digital que no implica solo a la tecnología, sino como apunta De la Peña y Cabezas (2015):

 “(…)no importa lo digital que tú seas, que lo importante es cuánto de digital es el cliente que viene. Al hablar de digital no nos referimos a la tecnología (mejor dicho, no sólo a), sino a una nueva cultura como “conjuntos de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una determinada época. Lo digital no es lo tecnológico, lo digital es un nuevo ciclo histórico”.

Y compromiso.

Puede ser, que todo funcionase de manera automática, pero quizás sea momento de replantearnos en estos tiempos de deliberaciones digitales esporádicas y efímeras, el realizar un esfuerzo de gran reflexión todos aquellos profesionales que nos dedicamos al estudio e investigación sobre la tecnología educativa, sobre un elemento clave en todo lo que a la transformación digital educativa se refiere en los tiempos actuales: el excepcional papel del docente como transformador digital de las aulas.

Ya quedaba de manifiesto en diversidad de estudios e investigaciones (Bokek-Cohen, 2018; Meyers, Erickson & Small, 2013; Vázquez et. al, 2012) cómo el profesorado se articulaba como una de las grandes variables a tener en cuenta cuando se implementaba cualquier estrategia o recurso TIC en las aulas, y cómo la mayoría de estos estudios finalizaban en sus conclusiones con elementos coincidentes, independientemente de la herramienta que estuviese siendo estudiada:

  • Necesidad de formación en el uso didáctico-curricular más que tecnológico de las herramientas, que requiere de un proceso de reestructuración del rol docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sirva como ejemplo, el modelo TPACK que puede configurarse como encuadre teórico útil para organizar los conocimientos que se generan al combinar tecnología, disciplina y pedagogía (Graham, 2011).
  • Una formación docente en TIC que, como proceso gradual y no puntual, debe llevarse a cabo desde el conocimiento y manejo técnico de los instrumentos disponibles, hasta desarrollar una verdadera transformación de las prácticas educativas para favorecer la creación de entornos flexibles y enriquecidos, y que pasan por tres etapas fundamentales: iniciación-instrumentación, incorporación-sustitución, y revisión-transformación (Cabero & Martínez, 2019).
  • Los profesores deben tener una serie de competencias de cara a la utilización de las TIC, y en cuyo análisis se pueden encontrar dimensiones para su formación; más concretamente, conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las TIC en sus contenidos y áreas específicas, desarrollar enseñanza en diferentes espacios y recursos, aspectos organizativos y planificación del aula, dominio para la inserción de las técnicas y medios para la formación en cualquier espacio y tiempo combinando la formación presencial con la formación a distancia, y para realizar la selección de materiales.

Probablemente, sea en periodos de grandes crisis, cuando se hacen más evidentes los verdaderos héroes que toman el liderazgo en cuestiones determinantes para la reconstrucción de los fragmentos rotos. Y, dejando a un lado el ámbito sanitario, si hay un colectivo al que ensalzar como héroe del sistema educativo en tiempos de crisis, esa ha sido la comunidad educativa en su totalidad, y los docentes en particular.

No olvidemos que la necesidad a la que hacíamos alusión al inicio del artículo, provocó un reajuste en algo que se llevaba reclamando durante años: el desarrollo de la competencia digital docente. Una competencia digital que hasta el momento se había planteado de manera “voluntaria” en la mayoría de leyes y currículums educativos, para volverse “obligatoria” en unos modelos de enseñanza y aprendizaje que no dejaban opción a otros planteamientos que no fuesen telemáticos, a distancia o virtuales. Y modelos que antes aparecían como marcos teóricos de referencia, como la ISTE (International Society for Technology in Education), referente en el establecimiento de estándares de competencias y habilidades tecnológicas del profesorado, o el Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado “DigCompEdu”, que supone un consenso sobre las principales áreas y elementos de la competencia digital docente siguiendo una lógica progresiva en cada área competencial, toman hoy, si cabe, más sentido práctico, y urge la necesidad de desarrollar el máximo de competencias digitales docentes por parte del profesorado, para estar activos en una sociedad que educa digitalmente, o quedarse anclado en una educación presencial que los deja fuera y en paralelo sistema.

Y ha sido, desde niveles de educación infantil hasta niveles universitarios, como se han alcanzado en tiempo récord, con recursos insuficientes, bajo condiciones de presión nunca antes vividos, y con un ingente compromiso y un enorme esfuerzo tanto personal como profesional, como los docentes han sido capaces de desarrollar competencias digitales docentes que le han permitido dar respuesta a la necesidad de formar en un escenario 100% virtual y telemático, de manera impecable, y virtuosa.

Por otro lado, y desgraciadamente pasados los momentos más decisivos, todavía una gran parte del profesorado sigue percibiendo a las tecnologías como un mero añadido al proceso de enseñanza, y no como palancas de cambio e innovación educativa, a través de las cuales se puedan construir escenarios fortalecidos por ellas para la colaboración, la interacción y que permitan la construcción de nuevas formas de relacionarnos con la realidad. Como señalaba Guri-Rosenblit (2018, 100):

“En la mayor parte de las instituciones de educación superior, las nuevas tecnologías sirven principalmente para realizar funciones adicionales y no para sustituir los encuentros presenciales o para una enseñanza intensiva mejorada mediante el uso de internet.»

Pongamos toda la confianza en que los docentes, en etapas de educación infantil a universidad, utilicen el enorme abanico de recursos tecnológicos disponibles, sea el caso de las plataformas de formación tan aclamadas y veneradas durante la pandemia, ahora que impera de nuevo la presencialidad o semipresencialidad, para algo más que movilizarlas como un modelo transmisivo del conocimiento, y que vayan más allá de lo que se denominaba como el e-reading o e-teaching, y que permita adentrarnos en un modelo real donde el estudiante, aún pudiendo estar de manera presencial, sea el verdadero eje de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, y no tendamos únicamente hacia el cambio de tecnología, sino hacia una visión donde la concepción de nuestro forma de enseñar y aprender haya sufrido también la tan ansiada y necesitada transformación digital.

Referencias bibliográficas:

Bokek-Cohen, Y. (2018). Conceptualizing  employees’ digital skills as signals delivered to employers. International Journal of Organization Theory & Behavior, 21(1), 17-27. https://doi.org/10.1108/ijotb-03-2018-003

Cabero, J. (2004). Formación del profesorado en TIC. El gran caballo de batalla. Comunicación y Pedagogía, 195, 27-31.

Cabero-Almenara, J. & Martínez, A. (2019). Las Tecnologías de la Información y Comunicación y la formación inicial de los docentes. Modelos y competencias digitales. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 23(3), 247-268. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i3.9421

De la Peña, J. & Cabezas, M. (2015). La gran oportunidad: claves para liderar la transformación digital en las empresas y en la economía. Gestión 2000.

Graham, C. R. (2011). Theorical considerations for understanding technological pedagogical content knowledge (TPACK). Computers & Education, 57, 1953-1960. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.04.010

Guri-Rosenblit, S. (2018). La enseñanza electrónica (e-teaching) en la educación superior: Un prerrequisito esencial para el aprendizaje electrónico (e-learning). Journal new approaches in educational research, 7(2), 100-105. https://doi.org/10.7821/naer.2018.7.298

Meyers, E. M., I. Erickson, and R. V. Small. (2013). Digital Literacy and Informal Learning Environments: An Introduction. Learning, Media and Technology, 38(4), 355–367. https://doi.org/10.1080/17439884.2013.783597

Vázquez, A.I., Alducín, J., Marín, V. & Cabero, J. (2021). Formación del profesorado para el espacio europeo de educación superior. Aula abierta, 40, 25-38.

Cómo citar esta entrada:

Llorente Cejudo, C. (2020). ¿Estamos en la 1ª, y de momento, única Transformación digital educativa? Ensalzamiento a los docentes: necesidad y compromiso. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8580


[i] Doctora en Ciencias de la Educación. Ha participado en diferentes investigaciones sobre las competencias y habilidades de los alumnos en TIC, así como sobre la Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red.


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