El enfoque teleológico de la educación Montessori y sus implicaciones

Por Catherine L’Ecuyer^[i] y

José Ignacio Murillo^[ii]

Universidad de Navarra

 

Palabras clave: REVISTA ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA, teleología, pedagogía del error, hábito, placer de aprender, educación Montessori, actividad perfectiva, aprendizaje activo, aprendizaje significativo.

 

La adopción de un enfoque teleológico tiene profundas implicaciones en la educación, como, por ejemplo, en lo que se refiere a los conceptos de aprendizaje significativo, de aprendizaje activo, de estímulos para el aprendizaje y de progreso. Para entender el enfoque teleológico en Montessori, hablaremos de algunos de los pilares fundamentales de esa pedagogía, como, por ejemplo, el ambiente preparado, el control del error, la mente absorbente, la atención sostenida, el desarrollo de la personalidad, la repetición con propósito, la actividad perfectiva, el placer de aprender y la inclinación de la naturaleza racional hacia su fin.

 

El concepto de pedagogía activa procede del movimiento de la Educación Nueva que se desarrolla a comienzos del siglo XX. Encontramos en Adolphe Ferrière (1879-1960), uno de los principales promotores del movimiento, varias referencias sobre ella. Ferrière opone la escuela en la que el alumno se encuentra sentado e inmóvil y se le instruye escuchando, a la escuela activa (l’École active), en la que el alumno se instruye trabajando (Ferrière, 1922). Dewey, el representante de la educación progresista en los Estados Unidos, asocia también la instrucción directa con la pasividad y la actividad o el learning by doing (Dewey & Dewey, 1915, p. 70) (aprender haciendo) con el aprendizaje activo: “La educación que asocia el aprendizaje con la actividad desplazará a la educación pasiva que consiste en impartir el aprendizaje de otros” (Dewey & Dewey, 1915, p. 163, la traducción es nuestra).

De ahí la importancia que se atribuye en las escuelas nuevas del siglo XX a las actividades al aire libre, a los trabajos en el campo, a los experimentos en las clases, etc. (Ferrière, 1911a, 1911b), así como al papel destacado que adquiere la experiencia y el learning by doing en la escuela progresista americana. A esta inspiración responden también algunas prácticas educativas del siglo XXI como por ejemplo la Flipped Classroom, los centros de interés, el trabajo por proyectos, la abolición de las asignaturas, o el trabajo cooperativo.

Para los defensores de la Educación Nueva, el silencio y el inmovilismo se suelen asociar con la pasividad propia de la escuela antigua, mientras que el movimiento, la experiencia y la acción se asocian con el único verdadero aprendizaje. Pero si bien es cierto que los defensores de la Educación Nueva hacen hincapié en la noción de actuar, en contraposición a recibir pasivamente, no está claro, tal y como lo sugiere Avanzini (1995), que la acción sea un concepto tan nítido, y menos si estamos hablando de un contexto de aprendizaje. De hecho, uno puede moverse o repetir un movimiento mecánicamente y no realizarlo con plena voluntariedad. Puede también faltar voluntariedad en un entorno indisciplinado o de movimiento desordenado. Por otro lado, hay que preguntarse, ¿no cabe la voluntad en el movimiento ordenado y disciplinado? ¿No puede el niño aprender de por sí en silencio y sin moverse en un contexto de instrucción directa? ¿Es activo el aprendizaje de un niño que está siendo entretenido y divertido constantemente?  Parece que la dicotomía sea superficial, pues lo que hace que un niño aprenda no es el mero movimiento externo (que puede ser mecánico y escasamente voluntario), sino la espontaneidad racional con la que se mueve en una dirección y con una finalidad concreta.

La propuesta de Montessori rompe con los esquemas de la Educación Nueva (L’Ecuyer, 2020), porque su pedagogía del movimiento espontáneo tiene un enfoque peculiarmente teleológico. Las actividades que propone son diseñadas previamente, el material controla el error y desarrolla la capacidad de inhibición en el niño. La repetición es perfectiva y orientada hacia un fin concreto que da sentido al aprendizaje. Esa actividad perfectiva contribuye a la construcción de la personalidad del niño. Para Montessori, no es suficiente responder a las necesidades psicológicas del alumno, sino que tiene que haber un propósito inteligente, un plan sistemático definido previamente en función de la naturaleza del niño.

En ese artículo explicamos por qué la teleología es un elemento central que diferencia la educación Montessori del movimiento de la Educación Nueva inspirado en Rousseau. Hablamos también de algunas de las afinidades que existen entre el pensamiento montessoriano y el aristotélico. Para ello, el artículo está estructurado alrededor de los siguientes temas:

• La teleología en la educación Montessori
• El aprendizaje significativo
• Una actividad con propósito: el ambiente preparado y la pedagogía del error
• La mente absorbente y el desarrollo de la personalidad
• La repetición con propósito y la actividad perfectiva
• El placer y la inclinación de la naturaleza racional hacia su fin
• La simplicidad: la cantidad justa y necesaria de estímulos
• El enfoque teleológico del progreso en Montessori en Montessori

La teleología es un elemento central en la educación Montessori. Entender las implicaciones del enfoque teleológico en Montessori ayuda a entender sus diferencias con el movimiento de la Educación Nueva, inspirado en Jean-Jacques Rousseau, así como su profunda afinidad con el pensamiento aristotélico.

Para Montessori, la actividad humana está naturalmente orientada hacia un fin y ordenada por la razón. El fin de la educación es el niño mismo, ya que ésta consiste en perfeccionar al agente, llevando al acto en el niño lo que en él solo está en potencia. El afán del niño por edificar su personalidad ocurre a través de la actividad espontanea de su mente absorbente y de la repetición con propósito, que genera hábitos positivos, es decir, verdadero aprendizaje. El carácter absorbente de la mente del niño le urge a conocer, empapándose de su entorno. De ahí que el ambiente preparado y el control del error resulten cruciales.

La actividad que Montessori propone es interna y autoperfectiva, no meramente externa. Así se entiende el progreso en la educación Montessori. Esa visión es afín a la de los filósofos clásicos, para quienes conocer es una actividad interna, es decir inmanente, que transforma y perfecciona al que la ejerce. El movimiento espontáneo en Montessori no es necesariamente visible. Pueden ser movimiento espontáneo, por ejemplo: el ejercicio mental que un niño lleva a cabo mirando un conjunto de letras, la observación silenciosa cuando su maestro le hace una presentación, o la concentración del que se da

cuenta de que las piezas del material no encajan y vuelve a repetirlo una y otra vez. El silencio, el inmovilismo y la concentración aquí son muestras de disciplina interior. Sin ella, el niño no supera la falsa fatiga y los aprendizajes no son posibles. En definitiva, para Montessori, no solo se entiende lo que se descubre, se puede también entender lo que se recibe (por medio de la instrucción directa o del ambiente preparado, por ejemplo). Lo que se aprende porque nos lo enseñan, si lo entendemos, también lo descubrimos.

La propuesta montessoriana es especialmente relevante en el siglo XXI, ya que las metodologías activas suelen hacer hincapié en la actividad externa del alumno y  no necesariamente en su dimensión interna, aquella que, según Aristóteles, posee el fin  (Aristóteles, 1982, libro IX, c. 6, 1048 b 18-36). Y lo es aún más en un contexto en el que la atención es un bien cada vez más escaso, como consecuencia de un entorno progresivamente invadido por lo digital y por la sobreabundancia de estímulos artificiales y rápidos. Ese contexto fomenta, paradójicamente, la pasividad en vez de la actividad interna.  

Los estímulos externos han de ser los justos y estrictamente necesarios por dos motivos. En primer lugar, los estímulos excesivos son trabas en el proceso perfectivo que lleva a la edificación de la personalidad. Sustituyen al niño, agente del proceso. En segundo lugar, son los periodos sensitivos los que guían en la elección de lo que es o no necesario. En ese sentido, las actividades o los estímulos frenéticos podrían ser contraproducentes para el aprendizaje, porque ahogarían el movimiento espontáneo guiado por esos periodos sensitivos; llevarían al alumno a la distracción en vez de a la concentración.

En cambio, la actividad perfectiva, realizada con la cantidad justa y estrictamente necesaria de estímulos, hace que el niño encuentre descanso en los actos voluntarios realizados con sentido y sin trabas. El placer que resulta no se entiende como mera experiencia, sino en relación con una actividad natural encaminada hacia su fin.

Referencias bibliográficas:

Aristóteles. (1982). Metafísica. (V. G. Yebra, Ed.). Madrid: Gredos.

Avanzini, G. (1995). L’éducation nouvelle et ses concepts. In L’éducation nouvelle et les enjeux de son histoire: Actes du colloque internacional des Archives Jean-Jacques Rousseau (pp. 65–74). Neuchâtel: Peter Lang.

Dewey, J., & Dewey, E. (1915). Schools of to-morrow. New York: E.P. Dutton & Company.

Ferrière, A. (1911a). Les écoles nouvelles: l’Angleterre et l’Allemagne. Revue Illustrée, 18(10 octobre), 656–670.

Ferrière, A. (1911b). Les écoles nouvelles: La Suisse et la France. Revue Illustrée, 18–19(25 octobre), 691–696.

Ferrière, A. (1922). L’Ecole active (Forum). Neuchâtel et Genève: Delachaux & Niestle.

L’Ecuyer, C. (2020). La perspective montessorienne face au mouvement de l’Éducation nouvelle dans la francophonie européenne du début du XXe siècle. European Review of History /Revue Européenne d’histoire, In Press. https://doi.org/10.1080/13507486.2020.1765150

Artículo original:

L’Ecuyer, C. & Murillo, J.I. (2020). El enfoque teleológico de la educación Montessori y sus implicaciones. Revista Española de Pedagogía, 78(277), 499-518. https://doi.org/10.2307/26930516

 

Cómo citar esta entrada:

L’Ecuyer, C. & Murillo, J.I. (2020). El enfoque teleológico de la educación Montessori y sus implicaciones. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8608

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^[i] Catherine L´Ecuyer. Doctora en Educación y Psicología por la Universidad de Navarra. Colaboradora del Mind-Brain Group: Biology and Subjectivity in Philosophy and Contemporary Neuroscience, uno de los grupos de investigación del Instituto Cultura y Sociedad (ICS) de la misma universidad.

^[ii] José Ignacio Murillo. Doctor en filosofía por la Universidad de Navarra. Profesor Titular de Filosofía en la Universidad de Navarra y Director del Mind-Brain Group: Biology and Subjectivity in Philosophy and Contemporary Neuroscience, uno de los grupos de investigación del Instituto Cultura y Sociedad (ICS) de la misma universidad.

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