Assembling new toolboxes of methods and theories for innovative critical research on educational technology

 

Encajando nuevas herramientas teóricas y metodológicas para innovar en la investigación crítica en tecnología educativa

 

Por Linda Castañeda[i] y Ben Williamson[ii]

i Universidad de Murcia y ii University of Edinburgh

 

Palabras clave: NAER, Tecnología Educativa, Herramientas para la investigación, Metodologías, Sociomaterialidad, Tecnología educativa crítica

 

La experiencia de la pandemia COVID-19 ha puesto a la Tecnología Educativa (TE) en el centro de la atención pública y ha intensificado su escrutinio académico y crítico. Muchas de las preocupaciones surgidas a raíz de la pandemia en educadores, administradores, padres, alumnos, autoridades y en el público general reflejan problemas ya planteados en análisis anteriores (Castañeda y Selwyn, 2018; Williamson et al., 2020). No obstante, el escenario que ha dejado la pandemia no es exactamente el mismo. Ciertos avances y cuestiones asociadas con la TE se han ampliado e intensificado y la perspectiva para el resto de la década de 2020 sugieren que es probable que la TE siga cobrando importancia desde un punto de vista didáctico, político y económico, a la vez que genera nuevas controversias y evoluciona de maneras que siguen siendo difíciles de prever (Selwyn et al., 2020).

Una tensión inmediata, que probablemente modele el uso de la TE en el contexto inmediatamente posterior a la pandemia, es la existente entre los entusiastas de la TE cuya visión podríamos denominar como tecno-utópica y que han visto en la pandemia un «gran experimento» y una “oportunidad” para acelerar la «transformación digital» de la educación para el futuro por un lado y, por otro, las voces críticas, que consideraban que la «enseñanza de emergencia a distancia» es un desastre y cuya posición se ha enredado problemáticamente con debates politizados que exigían la vuelta de los estudiantes a la presencialidad a pesar de los riesgos para la salud pública (Williamson y Hogan, 2020). Como antes en el pasado, es probable que ninguna de estas posiciones extremas sobre la tecnología educativa ofrezca un camino constructivo hacia adelante (Reich, 2020). Cualquier análisis sobre TE debe reconocer cómo está integrada en cuestiones pedagógicas de gran envergadura que van más allá de la idea de una estrategia didáctica concreta o de un conjunto de prácticas escolares, y que incluyen relaciones complejas con el desarrollo tecnológico, los negocios, la economía y la política, así como a los comportamientos individuales, los cuerpos, los entornos físicos y las culturas locales; todas ellas cuestiones que requieren un análisis igualmente complejo (Castañeda et al., 2020; Castañeda y Selwyn, 2018).

El número especial “Alternative paths in educational technology research: Innovative concepts and methods” de la Journal of New Approaches in Educational Research (NAER) (vol. 10, nº 1, 2021) está motivado por nuestros intereses y preocupaciones compartidas sobre cuál es la dirección que tomará la investigación en TE en estas circunstancias cambiantes.

Nuestra primera preocupación es que ciertas ramas de la investigación educativa en general, pero especialmente en la investigación en TE, siguen centradas casi exclusivamente en buscar pruebas de «lo que funciona» en relación con la implementación de aplicaciones específicas de la tecnología en la educación (Lai y Bower, 2019; Zhao, 2017). Esos estudios suelen estar tan enfocados en la tecnología y sus particularidades, que pasan por alto cuestiones educativas fundamentales (Bartolomé et al., 2018; Zawacki-Richter et al., 2019), o tan centrados en la didáctica o en explicaciones estrechas de algunas ciencias del aprendizaje -privilegiando las comprensiones psicológicas, cognitivas y neurocientíficas del aprendizaje- que descuidan los complejos factores sociales, políticos, económicos y técnicos (pedagógicos al fin) que configuran las experiencias y los resultados individuales y colectivos en la educación (Kirschner y Kester, 2016). En algunos casos, la investigación en TE tiende hacia una visión «ingenieril» sobre cómo hacer funcionar los procesos educativos con tecnología, lo que nos ha llevado incluso a la aparición de discursos de «ingeniería del aprendizaje» o «educación de precisión» (Bartolomé et al., 2018; Williamson, 2020). La producción de evidencias sobre los efectos de la TE basadas en la ciencia del aprendizaje también está aumentando gracias a nuevos inversores liderados por la industria y que no está exenta de sus propia políticas (Ames, 2019; Perrotta et al., 2020).

La segunda de nuestras preocupaciones es que la investigación específicamente «crítica» en TE debería evolucionar rápidamente para poder cuestionar los cambios actuales que se están produciendo, para entenderlos con los matices y la profundidad adecuados y para elaborar respuestas y propuestas constructivas desde la investigación que tengan en cuenta las recientes experiencias con educación en línea (Bayne et al., 2020).

Nuestro objetivo no es crear un falso sentido de conflicto entre las diferentes ramas de la investigación de la TE, más bien al contrario. Se trata de destacar la necesidad de enfoques complejos y matizados de la TE, enfoques que entiendan a la tecnología como inseparable del cuerpo humano socialmente integrado, de los procesos de aprendizaje internos o distribuidos, así como integrada realmente en contextos sociales, económicos, culturales, políticos y técnicos.

Parte de nuestra inspiración en la compilación de esta colección proviene de la reciente teorización de la educación «postdigital», que derrumba las distinciones entre las formas analógicas, digitales, biológicas y materiales (Jandrić et al., 2018), estudios sobre infraestructuras educativas digitales y redes de información (Sellar y Gulson, 2019), investigación en políticas de movilidad educativas (Lewis, 2020) y políticas de ‘assemblages’ (Savage, 2020), análisis ‘biosociales’ del aprendizaje entendido como biológica, física y socialmente integrado (Youdell y Lindley, 2018), así como las líneas de investigación en sociología digital (Marres, 2017), estudios dedicados a las plataformas (Van Dijck et al., 2018), al software (Kitchin y Dodge, 2011) y, por supuesto, estudios críticos sobre los datos (Bigo et al., 2019). En estas líneas de trabajo se puede ver una atención sostenida a ideas sobre dinamismo, movimiento, complejidad, interconexión, mutación y a conceptos que incluyen los assemblages, la sociomaterialidad, la relacionalidad, la procesualidad y la performatividad. Muchos de estas ideas y conceptos aparecen en documentos recogidos en esta colección.

Fuente imagen: Pixabay

 Los autores de los artículos incluidos en esta colección incluyen investigadores que reconocen y dominan la investigación metodológica y teórica sobre TE, pero que están desarrollando nuevos repertorios metodológicos y teóricos que entendemos como apropiados y relevantes para un contexto en evolución y mutación de la TE y que pueden abrir el debate sobre esas posibles directrices para la investigación crítica en TE que requiere nuestro tiempo (Carvalho y Yeoman, 2021; Decuypere, 2021; Gourlay, 2021; Pangrazio y Sefton-Green, 2021; Perrotta, 2021).

Uno de los argumentos clave que se exponen en los artículos es que la TE debe entenderse de manera relacional. Esto significa que la TE no puede reducirse a herramientas tecnológicas que producen efectos, como en las formas más crudas y esencialistas de determinismo tecnológico, ni tampoco como «solo herramientas», que las personas moldean y ponen a su servicio, como en las perspectivas más ingenuas del instrumentalismo tecnológico. Solo desde una perspectiva relacional, podemos apreciar que las tecnologías educativas tienen que producirse, distribuirse y utilizarse contextualmente; interactúan con los cuerpos y los comportamientos; se utilizan de manera diferente en entornos situados muy diversos; llevan la impronta de los planes de negocio y los objetivos de sus productores; están atrapadas en programas de políticas (trans)nacionales y en condiciones geopolíticas; requieren financiación e inversión de diversas fuentes; y que la TE surge de prácticas específicas de I+D realizadas en diferentes laboratorios de investigación o de software; se distribuye y comercializa a escuelas y universidades en nuevos mercados mundiales; se inspira en teorías o supuestos pedagógicos, didácticos y sobre el aprendizaje (explícitos o no); genera diversas formas de evangelización, acomodación, precaución, no utilización o rechazo abierto; no se puede separar de los desafíos y las cuestiones éticas sobre la educación como derecho fundamental; saca a la luz profundas controversias sobre el propósito de la educación; y mucho más.

El objetivo de esta colección especial es destacar nuevas ideas que nos ayuden a perfilar estudios críticos y complejos de TE. Precisamente aprovechando ese énfasis en la relacionalidad y los ensamblajes, pensamos que, por sí misma, la colección forma parte del proceso de encaje de nuevo instrumental (métodos y teorías) para la investigación crítica en TE.

Somos conscientes de que quedan muchas cuestiones por abordar. Las perspectivas sociomateriales, las nuevas topologías y las ontologías relacionales de la TE articuladas en los documentos plantean desafíos en lo que respecta a nuestras relaciones con la tecnología, su función en la educación y cuestiones éticas sobre cómo se integra y qué decisiones sociales y laborales requiere que tomemos. Además, ¿cómo puede traducirse el tipo de evidencias producidas mediante los análisis relacionales para ayudar al profesorado y demás profesionales de la educación a replantearse la forma en la que se piensa sobre TE en sus instituciones y aulas?

Dados los efectos desiguales de la pandemia COVID-19 en los estudiantes de todo el mundo, ¿cómo podríamos abordar las cuestiones urgentes sobre la TE y la justicia social, en particular cuando las empresas multinacionales y las organizaciones intergubernamentales promueven la TE como un supuesto ecualizador pospandémico de las oportunidades y los resultados educativos? Los enfoques complejos, relacionales y sociomateriales que se destacan en esta colección son productos de entornos de investigación particularmente privilegiados en Europa, América del Norte y Australia. Estamos convencidos de que la investigación en TE se beneficiaría mucho de la ampliación de las voces que la configuran y de enfoques globalmente más diversos, especialmente con el fin de enriquecer la comprensión de la TE y sus prácticas en contextos locales.

Fuente original del artículo:

Castañeda, L. & Williamson, B. (2021). Assembling New Toolboxes of Methods and Theories for Innovative Critical Research on Educational Technology. Journal of New Approaches in Educational Research, 10(1), 1-14. http://dx.doi.org/10.7821/naer.2021.1.703

 

Referencias bibliográficas:

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Jandrić, P., Knox, J., Besley, T., Ryberg, T., Suoranta, J., y Hayes, S. (2018). Postdigital science and education. Educational Philosophy and Theory, 50(10), 893–899. https://doi.org/10.1080/00131857.2018.1454000

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Pangrazio, L., y Sefton-Green, J. (2021). Digital rights, digital citizenship and digital literacy: What’s the difference? Journal of New Approaches in Educational Research, 10(1). https://doi.org/10.7821/ naer.2021.1.616

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Cómo citar esta entrada:

Castañeda, L. y Williamson, B. (2021). Assembling new toolboxes of methods and theories for innovative critical research on educational technology. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/9135


[i] Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia (España)

https://twitter.com/lindacq

[ii] Chancellor’s Fellow en el Centre for Research in Digital Education en el Edinburgh Futures Institute. Editor de la Revista Journal Learning, Media and Technology

Centre for Research in Digital Education, University of Edinburgh (Reino Unido)

https://twitter.com/BenPatrickWill


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