El impacto de las políticas educativas supranacionales en las reformas de los sistemas educativos de enseñanza formal: el caso de las competencias clave en la LOMLOE española

Por Javier M. Valle[i]

Universidad Autónoma de Madrid

 

Palabras clave: REEC, Educación Supranacional, Competencias Clave, LOMLOE, reformas educativas

Es innegable el papel que han jugado los Organismos Internacionales (en adelante, OI), desde su aparición tras la II Guerra Mundial, a la hora de definir políticas que luego desarrollan sus estados miembros. Esa dinámica forma parte, sin duda, de los procesos de globalización que constituyen una de las características propias de la posmodernidad. Esas políticas afectan a muy diversos sectores de la actividad social, tales como la economía, el comercio, la salud, las infraestructuras… Y, por supuesto, también a la educación (Raventós y García Ruíz, 2012) Este impacto ha sido ya muy estudiado desde la Educación Supranacional (Valle, 2013). Una de las obras pioneras relativas a ese tema en España fue la del recordado Marín Ibañez (1983).

Con ese enfoque, nos detendremos aquí en el análisis de cómo se ha ido reflejando una política educativa supranacional concreta como es la de las Competencias Clave de la Unión Europea en nuestro propio sistema educativo español. Para hacerlo nos detendremos en tres momentos de ese impacto, relacionados cada uno de ellos con cada una de las tres leyes educativas que en los últimos 15 años se han establecido en nuestro país: la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE), la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación de 2013 (LOMCE) y la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación de 2020 (LOMLOE). Constataremos cómo la penetración de esa política en España tiene muchos aspectos mejorables, si bien el escenario actual del desarrollo curricular de la LOMLOE abra una ventana de oportunidad para poner en marcha esas mejoras de manera decidida.

Nos detenemos en el establecimiento de las Competencias Clave porque ha sido una de las políticas educativas de mayor protagonismo emanadas desde la Unión Europea en los últimos años. Con un desarrollo previo que arranca desde la Estrategia de Lisboa de 2000, las Competencias Clave surgen en 2006, con la Recomendación del Parlamento y el Consejo europeos de 18 de diciembre de 2006 (Council of the European Union, 2006) y han sido renovadas en el 2018 (Council of the European Union, 2018).

En España, la Ley Orgánica de Educación de 2006 ya hace referencia a ellas, si bien se aprueba con anterioridad a la publicación de la Recomendación europea, el 3 de mayo. Ello es posible porque desde los círculos europeos ya se venía trabajando en esa cuestión, como se ha dicho, desde el año 2000. En concreto, cuando se está diseñando la LOE ya ha publicado la Unión Europea el Marco Europeo de Competencias Clave de 2004 (European Commission, 2004), uno de los documentos de mayor calado conceptual en relación con las Competencias Clave. Así pues, puede decirse que la LOE es la primera norma del sistema educativo español que introduce las Competencias Clave. Más allá de los diferentes análisis que pueden hacerse de cómo impactó en la norma española esta política educativa supranacional, es evidente que su presencia en la LOE marca un antes y un después en la concepción de la enseñanza escolar de nuestro país que no ha dejado ya de transitar por nuestro devenir legislativo en materia educativa. La LOE introduce las competencias en los elementos del currículo (art.6), entre los objetivos y los contenidos. Además, todo el texto está preñado de ese enfoque competencial.

No obstante, en el caso concreto de la LOE, la trasposición que se plasmó de las Competencias Clave incurrió en dos matices diferenciales con respecto al original europeo, no menores, que tuvieron consecuencias no deseadas. En la LOE la mención a las competencias se realiza bajo el concepto de “competencias básicas”, si bien la Unión Europea había sido explícita en el documento de 2004 al señalar que debiera hablarse no de “básicas” sino de “Claves”, haciendo alusión a la contraposición entre algo básico entendido como mínimo suficiente y algo clave que en el original inglés key hace referencia a una llave que abre puertas hacia aprendizajes posteriores. El sentido fundamental de las Competencias Clave quedó así despojado en España de su carácter instrumental original con este desafortunado cambio terminológico que supuso una confusión conceptual grave para el profesorado de nuestro país que todavía hoy se arrastra en numerosos claustros. Además, en el desarrollo curricular de la LOE las competencias originales europeas fueron “retocadas” debido a diversos debates de política interna y así, por ejemplo, las competencias de Lengua Materna y Lengua Extrajera se juntaron en una sola y la de matemáticas, ciencia y tecnología se separó en dos: competencia matemática por un lado y conocimiento e interacción con el mundo físico por otro.

La LOMCE de 2013 asumió también, como no podía ser de otra manera, esa política competencial derivada de nuestra pertenencia a la Unión Europea. Respetó la estructura original de las 8 competencias europeas e igualmente su denominación fundamental, pero no son menores tampoco los errores, de concepto y de diseño, que cometió esta norma en relación con las Competencias Clave. El texto transita por diversas denominaciones tales como competencias básicas, fundamentales, transversales, sin aclaraciones conceptuales que den pistas a los profesores para manejar esa terminología en el transcurso de su desempeño docente y hacerla operativa en elementos curriculares comprensibles. A eso hay que añadir que con frecuencia la ley yuxtapone, sin diferenciarlos, los conceptos de competencia con los de conocimientos o habilidades. La confusión conceptual que aún persiste en gran parte del profesorado en relación con estos términos no es responsabilidad más que de una grave despreocupación del legislador a la hora de diseñar la norma.

Y, por otro lado, la evaluación muy cerrada en estándares de aprendizaje, muy centrados en los conocimientos y poco en los desempeños, se alejaba totalmente de lo que debiera ser el espíritu en términos didácticos de un enfoque verdaderamente competencial.

Fuente de la imagen: Pixabay

Por supuesto, la ausencia de una estrategia integral de formación sobre el enfoque competencial, que no se dio ni con una ni con otra ley, solo hizo agravar la situación. El resultado fue un impacto verdaderamente esquizofrénico en muchos centros. En teoría, debieran tener en cuenta las Competencias Clave, pero a la hora de su implementación en el aula y su evaluación, la carencia de formación teórica para programar por competencias, trabajar con ellas en el aula y valorar su grado de adquisición (junto con la escasa ayuda a la hora de diseñar instrumentos de evaluación competenciales) hicieron que, en muchos casos, el enfoque competencial quedara solo en la retórica de los documentos legislativos y de los centros, pero no en la realidad práctica de las aulas.

Hay que señalar, no obstante que en todo este tiempo, por otro lado, muchos han sido los centros que con la debida formación, con un liderazgo pedagógico decidido por parte de sus equipos directivos y con una enorme motivación, han sabido desarrollar proyectos de educación muy valiosos realmente competenciales[1].

Y llegamos en este escenario a la LOMLOE, aprobada el pasado diciembre de 2020, y actualmente en desarrollo. Esta actualización de la vieja LOE es una oportunidad para que el impacto de la política supranacional de las Competencias Clave en España se ajuste a lo que es esperable desde las propias instituciones de la Unión. Y no debiéramos perder esa oportunidad, por cuanto la actual Comisión Europea ha puesto decididamente en marcha el Espacio Europeo de Educación 2025[2], que debiera estar listo para dentro de 4 años y en el que la adquisición de las Competencias Clave por parte de todos los ciudadanos de la Unión es la meta más destacada[3].

La LOMLOE, consciente del reto, ha procurado que en su desarrollo curricular este enfoque competencial cobre un papel protagónico. No en vano, en la presentación que la ministra de educación hizo sobre las líneas maestras del nuevo currículo el paso 26 de marzo, la incorporación de las Competencias Clave al currículo fue uno de los mensajes centrales[4]. Hay algunos aspectos que debieran tenerse en cuenta en el desarrollo del currículo en las diferentes etapas, que justo está en estos momentos elaborándose, para que el impacto de esta política en nuestro sistema educativo no estuviera tan distorsionado como lo ha estado hasta ahora.

Desde nuestro modesto punto de vista, los cinco siguientes serán determinantes:

a) Asunción del enfoque competencial en los términos propuestos por la Unión Europea, lo que facilitará nuestro tránsito al Espacio Europeo de Educación 2025, y cerrará debates internos tanto territoriales como ideológicos respecto a qué conceptualización de competencias desarrollar. El modelo desarrollado por el acuerdo de los 27 es un magnífico punto de partida para un consenso nacional en España. Esto implicaría una clarificación terminológica y conceptual que resultará crucial para el éxito de la implantación real de este enfoque.

b) Explicación detallada de lo que supone el enfoque competencial, con la necesaria formación adecuada, tanto al profesorado como a los equipos directivos, las familias y la sociedad en general. Muchas de las críticas que recibe se deben solo a un desconocimiento de lo que significa y ello podría corregirse haciendo una adecuada pedagogía de las competencias. Por ejemplo, la crítica de que un enfoque competencial reduce los conocimientos que se adquieren es radicalmente falsa y solo es fruto de una profunda ignorancia del sentido real de las competencias.

c) Flexibilidad organizativa en los centros, para que sea más fácil la puesta en práctica de proyectos educativos que permitan realmente trascender de las asignaturas y áreas a los ámbitos competenciales, tal y como la ley sugiere. Necesitamos también en este punto mucha valentía por parte de las administraciones educativas autonómicas para que, basándose en la confianza, doten a los centros escolares de suficiente autonomía para llevar a efecto especificaciones curriculares contextualizadas y muy interdisciplinares.

d) Implicar también a la inspección en este enfoque para que facilite un trabajo de los centros más flexible y menos cerrado en cuanto al establecimiento de tiempos y espacios curriculares que dificultan, precisamente, el desarrollo de esos proyectos competenciales interdisciplinares.

e) Tratar de alcanzar consensos, implicado a toda la sociedad en el desarrollo de un currículo competencial. La decisión sobre qué debe ser transmitido en el intercambio educativo generacional por parte de una sociedad es una tarea de todos. En este marco en el que currículo glocal (que combina la pertenencia a Europa –en proyección global- con la necesaria contextualización local de la enseñanza), la participación y el concurso de todas las instancias de la sociedad no es solo necesario, sino imprescindible para el éxito de un empeño que, como la educación, debe ser un empeño de todos.

Esperamos que esta oportunidad no sea otra oportunidad perdida para nuestro país y los responsables en sus distintos niveles estén a la altura del reto educativo y social que enfrentamos.

 

Referencias bibliográficas:

Council of the European Union (2018). Council Recommendation, of 22 May 2018, on Key Competences for Lifelong Learning. Official Journal of the European Union, C, 189, 4th June 2018.

Council of the European Union (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council, of 18 December 2006, on Key Competences for Lifelong Learning. Official Journal of the European Union, L, 394, 6th December 2006.

European Commission (2004): Key Competences Lifelong Learning. An European Reference Framework. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf

Marín Ibáñez, R. (1983). Organismos internacionales de Educación. Dykinson.       

Raventós, F. y García Ruíz, Mª. J. (Coords.) (2012). Educación Comparada, Globalización y Posmodernismo. Revista Española de Educación Comparada, 20 (número monográfico). UNED/SEEC.

Valle, J.M. (2012): La política educativa supranacional: un nuevo campo de conocimiento para abordar las políticas educativas en un mundo globalizado. Revista Española de Educación Comparada, 20 (número monográfico), pp. 109-144. UNED/SEEC.

 

[1] Hay tantos centros que no queremos mencionar ninguno aquí específicamente porque no sería justo para la gran cantidad de claustros implicados en un desarrollo educativo verdaderamente competencial. Basten sólo como ejemplo los que se mencionan en Los proyectos interdisciplinares en la ESO, publicado por ANAYA y que puede localizarse en

https://explora.anaya.es/wp3/wp-content/uploads/2016/09/01_prologoproyectos_ESO.pdf

[2] https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/european-education-area_es

[3] https://ec.europa.eu/education/policies/school/key-competences-and-basic-skills_en

[4] https://www.lamoncloa.gob.es/serviciosdeprensa/notasprensa/educacion/Paginas/2021/260321-curriculo.aspx

https://www.youtube.com/watch?v=MCPrRhDKBf

Cómo citar esta entrada:

Valle, J.M. (2021). El impacto de las políticas educativas supranacionales en las reformas de los sistemas educativos de enseñanza formal: el caso de las competencias clave en la LOMLOE española. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/9262

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[i] Premio Nacional de Tesis Doctorales en Educación Comparada “Pedro Rosello”. Profesor Titular de la UAM, especialista en Educación Supranacional (especialmente Unión Europea). Director del Grupo de Investigación sobre “Políticas Educativas Supranacionales” (GIPES). Asesor de EURYDICE. Miembro TEAM-EUROPE. Vicepresidente de la SEEC. Director de la Journal of Supranational Policies of Education, y Co-Director de la Revista Española de Educación Comparada. Miembro del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. Galardonado por la Red Iberoamericana de Pedagogía con la Mención de honor 2021 en Pedagogía, Filosofía y Ciudadanía.

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