La “política digital educativa” y la (re)construcción de una Europa común

Por Belén Espejo Villar

Universidad de Salamanca

 

Palabras clave: REEC, Digitalización, agenda política europea, industria global educativa, gobernanza multinivel, autonomía estratégica

 

La pandemia sanitaria del COVID-19 ha venido a replantear los modos institucionales de relación con los nuevos escenarios formativos (interactivos, virtuales, híbridos) que se han ido habilitando durante este proceso, desentrañando todo un imaginario pluridimensional en torno a la digitalización educativa.  Este hecho, si bien ha evidenciado un liderazgo transformacional de la educación hacia retos de mayor complejidad, también ha puesto de relieve que la gestión que mayoritariamente se está haciendo de la investigación digital, está más próxima a proyectos de capitalismo global de corte neoliberal que a intereses de naturaleza exclusivamente pedagógica (Velasco, 2021). Hasta el punto de que nos preguntamos si es la digitalización una verdadera apuesta por la educación.

El protagonismo otorgado a la tecnología digital, durante la suspensión presencial de la actividad lectiva, se ha revelado como un elemento cada vez más legitimador del gobierno de las instituciones educativas. En este sentido, es patente el potencial que ha mostrado el desarrollo tecnológico durante la crisis sanitaria en materia de gestión docente, así como en la articulación de entornos de aprendizaje más heterogéneos y plurales. Buena prueba de ello, son los informes de la UNESCO (2018, 2020) y algunos de los estudios derivados de esta línea de investigación (Espejo et al., 2021) que muestran que es el capital digital el que se encuentra detrás del éxito de escuelas (internacionales) y de su capacidad para transformar la educación desde el gobierno de los centros. 

Sin embargo, no se puede obviar que este mismo poder que es asumido por los centros de enseñanza es el que está posibilitando la apertura de la formación a una industria educativa, en la que son las grandes corporaciones tecnológicas (Apple Distinguished School/ Pearson, entre otras), las que establecen nuevas reglas de aprendizaje y de la evaluación educativa (Steiner Khamsi, 2018). De un lado, marcan las exigencias que deben cumplir los centros que desean ser acreditados por estas corporaciones, pervirtiendo el sentido pedagógico de ámbitos (curriculares, metodológicos y organizativos) de naturaleza exclusivamente educativa. De otro lado, se erigen en sujetos políticos con capacidad para gobernar los centros, y ello en la medida que se les autoriza para acreditar aspectos identitarios de la cultura escolar, como el referido a la excelencia o a la innovación de los centros.

En suma, podríamos decir que se trata de un formato de privatización (endógena) que parece consolidarse en el marco de un contexto epistemológico que discurre entre el modernismo y el postmodernismo (García Ruiz y Crespo Garrido, 2022) y que se encuentra marcado por el capitalismo económico y político. Diez, lo expresa en estos términos:

Privatización vestida de innovación. Es la reedición del clásico partenariado o gestión conjunta pública-privada, donde el sector público se acaba convirtiendo en nicho de extracción y obtención de beneficio del sector privado. Pero que ahora, en este relato postmoderno reeditado, se le remoza y se le da una capa de barniz, planteando que lo que se trata es de tomar las decisiones conjuntamente (…). (2021, p. 108)

En cualquier caso, esta soberanía digital que se materializa cada vez más en el gobierno de los centros educativos constituye el reflejo de una gobernanza multinivel que en los últimos años, comienza a mostrar signos de agotamiento y a cuestionar las políticas de globalización como modelo de hegemonía social, educativa y cultural (Stuhldreher y Davyt, 2021).  En torno a las debilidades que presenta el gobierno a escala mundial, Conejero y Segura (2020) abogan por la conveniencia de enfocar las responsabilidades desde posiciones más locales, por el peligro que representa la desigualdad generada por la gobernanza global “donde algunos estados han sido actores mucho más capaces que otros estados y actores no estatales. La globalización como un proceso de aumento de las conexiones y los flujos está por tanto impregnada por la desigualdad y las excepciones” (p. 152).

Fuente de la imagen: Pixabay

Paradójicamente, este escenario de crisis de lo global es el mismo sobre el que comienza a (re)construirse el marco de un nuevo proyecto europeo basado en lo que se ha denominado autonomía estratégica. Se trata de un concepto que recoge las relaciones de crecimiento económico y de protección en términos europeos, es decir, circunscribiendo la defensa de la independencia estratégica a Europa y estableciendo una frontera con relación a otras regiones del mundo.

La agenda política digital forma parte de ese compromiso institucional asumido por el gobierno comunitario, que se concreta a nivel instrumental en un Plan de Acción (de Educación Digital 2021-2027), orientado a fomentar el desarrollo de un ecosistema educativo digital de alto rendimiento, así como a mejorar las competencias y capacidades digitales para la transformación digital. No obstante, cabe destacar que el futuro del espacio europeo de educación pasa por un proyecto que genera mayores expectativas y que pone al mismo nivel la digitalización, la excelencia y la juventud.

Sin duda, se trata de una política muy relevante en el éxito de los sistemas educativos, porque supone marcar un cauce de responsabilidades conjuntas entre ejes estratégicos que no siempre han compartido el mismo grado de visibilidad. Eso sí, sería conveniente analizar cómo se van a relacionar excelencia y digitalización, y si la primera se va a diseñar desde algoritmos de predicción muy escorados al rendimiento, que dificulten la igualdad de oportunidades para colectivos vulnerables. Los ejemplos abundan cada vez más (Willianson, 2021), y tal y como se expresa en las declaraciones institucionales, pudiera parecer que la orientación de la educación va a estar muy condicionada por el desarrollo que haga la digitalización de la misma. De ahí que a priori, se pueda hablar más de política digital educativa que de política educativa digital.

En ese sentido, convendría revisar los discursos que subyacen en la nueva agenda digital y repensar desde qué coordenadas se está construyendo la cultura tecnológica del profesorado. El caso de España, como el de otros muchos países europeos, es un ejemplo representativo de políticas generales de digitalización cuyas actuaciones están más enfocadas hacia aspectos formales de la tecnología, entiéndase distribución de dispositivos digitales o instalación de aulas interactivas (que forman parte de la nueva estrategia), que a desgranar significados y dirección de la educación digital en relación con la formación del profesorado.

Finalmente, la idea de incluir, pero sobre todo de relacionar juventud con excelencia y digitalización, marca un hito en el nuevo proyecto europeo. Las razones son múltiples, aunque aquí nos interesa destacar principalmente una que englobaría muchas más, y es que este planteamiento puede abrir líneas de investigación en torno a las necesidades de un colectivo (juventud) que se muestra hiperconectado, pero que experimenta una gran indefensión en el plano personal y emocional en aspectos, como el uso de los dispositivos móviles. Una línea de investigación, que comienza a ser abordada en el contexto educativo (Muñoz Rodríguez et al., 2020) y, que se está materializando en trabajos que nos hacen pensar en la urgencia de diseñar actuaciones educativas más críticas y dirigidas, por parte del profesorado, a la alfabetización digital (Muñoz Rodríguez et al., 2020).

Referencias bibliográficas:

Conejero, E., & Segura, M. del C. (2020). Gobernanza global y los Objetivos de Desarrollo Sostenible en España. 3C Empresa. Investigación y pensamiento crítico. Edición Especial COVID-19: Empresa, China y Geopolítica, 149-169. https://doi.org/10.17993/3cemp.2020.edicionespecial1.149-169

Díez-Gutiérrez, E. J. (2021). Gobernanza híbrida digital y Capitalismo EdTech: la crisis del COVID-19 como amenaza. Foro de Educación, 19(1), 105-133. http://dx.doi.org/10.14516/fde.860

Espejo, L.B., Lázaro, L., Álvarez, G. & Prats, E. (2021). Caracterización de las mejores prácticas educativas: UNESCO y el paradigma del aprendizaje móvil. Digital Education Review, 39, 336-355.

García Ruiz, M.J., & Crespo Garrido, S. (2022). El debate Modernismo versus Postmodernismo: su impacto en la universidad. Revista Española de Educación Comparada.

Muñoz-Rodríguez, J.M., Torrijos-Fincias, P., Serrate-González, S.,& Murciano- Hueso, B.A. (2020). Entornos digitales, conectividad y educación: Percepción y gestión del tiempo en la construcción de la identidad digital de la juventud. Revista Española de Pedagogía, 78(277), 457-475.  https://doi.org/10.22550/REP78-3-2020-07

Steiner-Khamsi, G. (2018). Businesses seeing like a state, governments calculating like a business, International Journal of Qualitative Studies in Education, 31(5), 382-392. https://doi.org/10.1080/09518398.2018.1449980

Stuhldreher, A. & Davyt, A. (2021). Desafíos de la pandemia a la gobernanza multi-nivel en América Latina y el rol de la academia: consideraciones desde Uruguay. En E. Vieira Posada y F. Peña (Eds.), Impactos de la COVID-19 en el sistema internacional y en la integración regional (pp. 43-82) Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia, https://doi.org/10.16925/9789587602937

UNESCO (2018). UNESCO-Fazheng Project, Recuperado de: https://bit.ly/3cTiCvz

UNESCO (2020). Apoyo de la UNESCO: respuesta del ámbito educativo de cara al COVID-19. https://bit.ly/2S9cCaa

Velasco, L. (2021). ¿Te va a sustituir un algoritmo? El futuro del trabajo en España. Turner Publicaciones.

Williamson, B. (2021). Meta-edtech, Learning, Media and Technology, (46)1, 1-5. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1876089

 

Cómo citar esta entrada:

Espejo Villar, B. (2021). La “política digital educativa” y la (re)construcción de una Europa común. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9644


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